فایل ورد کامل تحقیق باورهای شناخت شناسی ، الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت ۶۲ صفحه در word

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل تحقیق باورهای شناخت شناسی ، الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت ۶۲ صفحه در word دارای ۶۲ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

لطفا نگران مطالب داخل فایل نباشید، مطالب داخل صفحات بسیار عالی و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

فایل ورد فایل ورد کامل تحقیق باورهای شناخت شناسی ، الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت ۶۲ صفحه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل تحقیق باورهای شناخت شناسی ، الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت ۶۲ صفحه در word،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن فایل ورد کامل تحقیق باورهای شناخت شناسی ، الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت ۶۲ صفحه در word :

بخشی از فهرست مطالب فایل ورد کامل تحقیق باورهای شناخت شناسی ، الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت ۶۲ صفحه در word

۲-۱- مقدمه    
۲-۲-تاریخچه و مبانی نظری    
۲-۲-۱- مدلهای شناختشناسی    
۲-۲-۱-۱-مدل شناخت شناسی پری، بلنگی و ماگلدا    
۲-۲-۱-۲- مدل شناختش ناسی کینگ و کیچنر    
۲-۲-۱-۳-مدل شناخت شناسی شومر    
۲-۲-۲-تاریخچه الگوهای ارتباطات خانواده    
۲-۲-۲-۱- ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده    
۲-۲-۲-۱-۱-جهت گیری گفت وشنود    
۲-۲-۲-۱-۲-جهت گیری هم نوایی    
۲-۲-۲-۳- انواع الگوهای ارتباطی خانواده    
۲-۲-۲-۳-۱-خانواده های توافق کننده    
۲-۲-۲-۳-۲-خانواده های کثرت گرا    
۲-۲-۲-۳-۳-خانواده های حفظ کننده    
۲-۲-۲-۳-۴-خانواده های به حال خود واگذاشته    
۲-۲-۳-نظریه انگیزش    
۲-۳-مروری بر تحقیقات پیشین    
۲-۳-۱-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناختشناسی و انگیزش    
۲-۳-۲-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت    
۲-۳-۳ مروری برتحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناختشناسی    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع فایل ورد کامل تحقیق باورهای شناخت شناسی ، الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت ۶۲ صفحه در word

مرزوقی اردکانی، رحمت­الله (۱۳۷۴). بررسی باورهای معرفت­شناختی دانش­آموزان مدراس تیزهوش و عادی شهر کرج، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران

شعبانی ورکی، بختیار، حسین قلی­زاده، رضوان (۱۳۸۶). تحول باورهای معرفت­شناختی دانشجویان، ماهنامه علمی-  پژوهشی شاهد، سال چهارم ، دوره جدید شماره ۲۴

عابدی، احمد (۱۳۸۶). درماندگی آموخته شده عاملی در شکست تحصیلی
دانش­آموزان، اصفهان: فصلنامه آموزه

عریضی، حمیدرضا، عابدی احمد (۱۳۸۴). بررسی رابطه انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی­های خانوادگی آنان، فصلنامه خانواده پژوهشی، سال اول. شماره ۲

قریب، میترا، عارفیان، حسین، خلخالی، حمیدرضا (۱۳۸۳). مقایسه دو روش آموزش سنتی و همیاری بر میزان یادگیری دانشجویان.مجله دانشکده پزشکی.۱۰۱۲-۱۰۱۶:(۱۲)

کوروش­نیا، مریم(۱۳۸۵). بررسی تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده بر میزان سازگاری روانی فرزندان، پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز

منظری توکلی، علی­رضا(۱۳۷۵). بررسی رابطه انگیزشی پیشرفت تحصیلی و هسته کنترل در بین دانش­آموزان مقطع متوسطه در شهرستان بافت. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز

هومن، حیدرعلی، (۱۳۶۷). «استاندارد کردن پرسشنامه ارجحیت شخصی ادواردز» گشتاسبی ۱۳۷۵، نشریه علوم تربیتی (ویژه روانسنجی). تهران: دانشکده علوم تربیتی. سال یازدهم

سیف، دیبا(۱۳۸۵). رابطه هوش،باورهای شناخت شناسی،باورهای انگیزشی،راهبردهای خودنظم دهی انگیزش و یادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح متفاوت هوش.پایان نامه دکتری رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه شیراز

Clark, R. D. and Shields, G. (1997). Family Communication and Delinquency.  Academic Search Premier, vol. 32, Issue

Colman. M.(1993). The role of parental interaction in achievement motivation. Journal of Social Psychology,vol,133(6)

Dunkle, M. F.,Schraw, G. J., & Bendixen, L.(1993). The relationship between epistemological beliefs, casual attributions, and reflexive judgement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta

Dweck, C. S, & Leggett, E. L.(1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-

۲-۱- مقدمه

 از آنجایی که امروزه محققان بسیاری بر نقش کلیدی باورهای شناخت­ شناسی در محیط­های آموزشی تأکید دارند، مطالعه­ی دقیق این باورها و شناسایی عواملی که بر آنها اثر می­گذارند یا اثر می­پذیرند از اهمیت زیادی برخوردارند

شناخت­شناسی[۱] حوزه­ای از فلسفه است که به بررسی ماهیت دانش پرداخته و چگونگی قضاوت و ارزیابی یافته­های علمی را مورد مطالعه قرار می­دهد. امروزه روانشناسان به این حوزه علاقه­مند شده­اند و به بررسی باورهای شناخت­شناسی افراد (عقاید آنان در مورد دانش و دانستن) می_­­پردازند و سعی می­کنند به سؤالاتی از این قبیل که باورهای افراد در مورد ماهیت دانش و دانسته­هایشان چیست؟ این باورها تحت تأثیر چه عواملی قرار می­گیرند و به چه میزان بر فرآیندهای شناختی و انگیزشی از جمله اهداف پیشرفت تأثیر می­گذارند؟ پاسخ دهند

پیاژه[۲] (به نقل از هوفر[۳] و پینتریچ[۴]، ۱۹۹۷) از واژه شناخت­شناسی ژنتیک برای توصیف نظریه­ی رشد هوشی خود استفاده کرد که خود نقطه­ی شروعی برای پیوند فلسفه و روانشناسی بود. این مسئله گام مهمی در رشد روانشناسی شناختی در دوران غلبه­ی رفتارگرایی، که دانستن را از یادگیری جدا می­کردند، به شمار می­آمد (کولبرگ[۵]، به نقل از هوفروپینتریچ، ۱۹۹۷)

در این مسیر، کوششهای پری[۶] (به نقل از هوفر و پیتریچ، ۱۹۹۷) جهت فهم نحوه­ی تفسیر یادگیرندگان از تجارب آموزشی خود، منجر به پیدایش اولین نظریه­های شناخت­شناسی در حوزه­ی روانشناسی شد. پری در جریان کار خود به بررسی ماهیت دانش[۷] و ماهیت دانستن[۸] پرداخت. در مورد ماهیت دانش او قطعیت دانش[۹] را مطرح کرد و برای آن طیفی مابین
مطلق­گرایی تا نسبی­گرایی وابسته به بافت[۱۰] در نظر گرفت

در مورد ماهیت دانستن هم به بیان منبع دانش[۱۱] پرداخت و آن را به منابع قدرت بیرونی و درونی (خود فرد)[۱۲] تقسیم کرد. در واقع قصد او از این تقسیم ­بندیها این بود که ببیند دانشجویان چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر می­کنند، آیا دیدی صحیح و غلط(ثنوی­گرایی) به مطالب علمی دارند یا بنا به شرایط صحت دانش موجود را مورد بررسی قرار می­دهند

همچنین منبع دانشی (بیرونی/ درونی) که دانشجویان برای خود در نظر می_­گیرند، مشخص کننده­ی نظر آنان در مورد یکسان بودن دانستن و یادگیری است. هنگامی که دانشجویان معتقد به قدرت بیرونی هستند، فرایند یادگیری را جدا از دانستن می­دانند، اما هنگامی که منبع دانش را درون خود می­پندارند، در واقع دانستن و یادگیری را یکی در نظر می­گیرند

از جمله نظریات دیگری که در زمینه­ی شناخت­ شناسی موجود است، نظریه باکسترماگلدا[۱۳] (۱۹۸۷) می­باشد. او قطعیت دانش، منبع دانش و قضاوت در مورد دانستن را مورد مطالعه قرار داد. ماگلدا همانند پری در مورد قطعیت دانش طیفی مابین مطلق بودن و وابسته به بافت بودن را در نظر گرفت. در مورد منبع دانش هم تکیه به منبع قدرت را در مقابل تکیه به خود[۱۴] قرار داد. ماگلدا یک مورد جدید را نیز در حیطه ماهیت دانستن به نام قضاوت در مورد دانستن، در نظر گرفت. در این مورد قضاوت بر اساس تسلط و مهارت­یابی در برابر قضاوت برپایه شرایط محیطی[۱۵] قرار می­گرفت

بعد از باکسترماگلدا (۱۹۸۷)، کینگ[۱۶] و کیچنر[۱۷] (۱۹۹۴)، به بحث در مورد ماهیت دانش و دانستن پرداختند. آنان در حوزه­ی ماهیت دانش به قطعیت و سادگی دانش اشاره کردند. قطعیت در یک طیف مابین قطعی و صحیح/ غلط بودن دانش تا غیرقطعی و وابسته به بافت بودن،[۱۸] جای می­گیرد. در حوزه­ی سادگی هم به ساده بودن در برابر پیچیده بودن دانش[۱۹] اشاره می­شود. در مورد ماهیت دانستن، کینگ و کیچنر به منبع دانش و قضاوت در مورد دانستن توجه دارند. منبع دانش بین دوحد یعنی تکیه به منبع قدرت علمی از یک سو و تکیه به خود به عنوان معنادهنده[۲۰] از سوی دیگر قرار می­گیرد. در مورد قضاوت در مورد دانستن نیز در یک طرف طیف افرادی قرار دارند که معتقدند نباید دانش را مورد قضاوت قرار داد و در طرف دیگر افراد بر این باورند که دانش ساخته می­شود و قضاوتها بسیار با ارزشند

توانایی ثابت

این بعد از لحاظ نظری متکی بر مطالعات دووک و لجت (۱۹۸۸) است که اذعان می­دارند برخی از فراگیران هوش را جوهره­ای ثابت و ذاتی می­دانند و برخی دیگر برآنند که هوش می­تواند رشد و تغییر نماید. به بیان دیگر، هر فرد از مجموعه­ای توانایی­ها و ظرفیت­های معین برای اکتساب دانش برخوردار است که عملکردی فراتر از آن نمی­تواند داشته باشد و اکتساب دانش به میزان توانایی ثابت فرد صورت می­گیرد. بنابراین، چنین افرادی برآنند که نمی­توان با یادگیری چگونه فراگرفتن، بهبودی در نحوه و میزان اکتساب دانش حاصل نمود. برای این افراد موفقیت ارتباطی با سخت­کوشی ندارد، بلکه حاصل توانایی ذاتی است. نقطه مقابل این افراد، گروهی از فراگیران هستند که هوش و توانایی را قابل تغییر می­دانند و معتقدند که می­توان با آموختن روش­های مؤثر یادگیری، به موفقیت­های بیشتری در امور تحصیلی دست یافت و نیز با تلاش و تعمق بیشتر می­توان از یک مطلب معین چیزهای بیشتری را یاد گرفت

 یادگیری سریع

بعد دوم باورهای معرفت­ شناختی حاصل از مطالعات شومر (۱۹۹۰؛a  ۱۹۹۴، ۱۹۹۸) به باورهای فراگیران درخصوص سرعت اکتساب دانش اختصاص دارد. برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق می­افتد و تمامی اطلاعات را که می­توان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است و در صورتی که چنین اطلاعاتی در وهله نخست حاصل نگردد، تفحص و تعمق بیشتر بی­فایده است. نقطه مقابل این باورها را فراگیرانی دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است نه ناگهانی. بنابراین یادگیری صرفاً در اولین مواجهه با مسأله یا مطلب مورد نظر می­تواند حاصل نگردد، بلکه طی فرآیندی تدریجی و به طریق تجمعی حاصل شود (شومر،a 1994)

[۱] -Epistemology

[۲] -Piaget

[۳] -Hoffer

[۴] -Pintrich

[۵] -Kohlberg

[۶] -Perry

[۷] -Nature of knowledge

[۸] -Nature of knowing

[۹] -Certainty of  knowledge

[۱۰] -Absolute / contextual Relativism

[۱۱] -Source of  knowledge

[۱۲] -Justification for knowing

[۱۳] -Baxter Magolda

[۱۴] -Reliance on authority /self

[۱۵] -Received or mastery /Evidence judged in context

[۱۶] -King

[۱۷] -Kitchener

[۱۸] – Certain , right/wrong / uncertain , contextual

[۱۹] – Simple / complex

[۲۰] -Reliance on authority /knower as constructor of meaning