فایل ورد کامل تحقیق مفهوم برنامه درسی و محیط دانشگاه و مهارت های تفکر ۵۰ صفحه در word

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل تحقیق مفهوم برنامه درسی و محیط دانشگاه و مهارت های تفکر ۵۰ صفحه در word دارای ۵۰ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

لطفا نگران مطالب داخل فایل نباشید، مطالب داخل صفحات بسیار عالی و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

فایل ورد فایل ورد کامل تحقیق مفهوم برنامه درسی و محیط دانشگاه و مهارت های تفکر ۵۰ صفحه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل تحقیق مفهوم برنامه درسی و محیط دانشگاه و مهارت های تفکر ۵۰ صفحه در word،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن فایل ورد کامل تحقیق مفهوم برنامه درسی و محیط دانشگاه و مهارت های تفکر ۵۰ صفحه در word :

بخشی از فهرست مطالب فایل ورد کامل تحقیق مفهوم برنامه درسی و محیط دانشگاه و مهارت های تفکر ۵۰ صفحه در word

مقدمه    
۲-۱- مفهوم برنامه درسی و محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر    
۲-۱-۱- برنامه درسی    
۲-۱-۱-۱- تعاریف برنامه درسی    
۲-۱-۱-۲- سطوح یا انواع برنامه درسی    
۲-۱-۲- محیط حمایتی دانشکده    
۲-۱-۳- مهارتهای سطوح برتر تفکر    
۲-۲-پیشینه پژوهش    
فهرست منابع    

بخشی از منابع و مراجع فایل ورد کامل تحقیق مفهوم برنامه درسی و محیط دانشگاه و مهارت های تفکر ۵۰ صفحه در word

 مهر محمدی، محمود. (۱۳۷۰) دیدگاه­های برنامه درسی و مدل­های تدریس در جستجوی یک رابطه منطقی. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره ۲۶

مهر محمدی، محمود. (۱۳۸۱) برنامه درسی: نظرگاه­ها، رویکردها و چشم انداز‌ها. انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد

مهرمحمدی، محمود. (۱۳۷۵) تأملی در ماهیت نظام متمرکز برنامه ریزی درسی. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره ۴۲-

پارسا، محمد. (۱۳۶۸) روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها. انتشارات علمی، تهران

شریعتمداری، علی.(۱۳۷۴).چند مبحث در برنامه­ریزی درسی. انتشارات سمت تهران

نوشادی، ناصر، (۱۳۸۵). بررسی گرایش دانشجویان رشته‌های علوم انسانی به تفکر انتقادی: ارائه چارچوب مفهومی برای پرورش تفکر انتقادی، مجموعه مقالات کنگره ملی علوم انسانی: راهبردهایی برای ارتقائ علوم انسانی در ایران، جلد ۷،۲۲-۲۴ اسفند ۱۳۸۵

یوسفی، مقدس(۱۳۸۷). بررسی و ارزشیابی محتوای کتاب جامعه شناسی(۲) سال سوم متوسطه نظری بر اساس اصول انتخاب و سازماندهی محتوا با توجه به دیدگاه دبیران و دانش­آموزان شهر کرمانشاه. پایان­نامه کارشناسی ارشد در رشته برنامه­ریزی درسی دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی

محمدی، مهدی (۱۳۸۵).” بررسی تاثیر برنامه درسی تجربه شده بر رضایت و موفقیت دانشجویان رشته‌های مهندسی و علوم پایه- ارائه مدل­های توضیحی. رساله دکتری، بخش مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز

 Mayer, D.P. (1999). Measuring instructional practice: Can policymakers trust survey data Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(1), 29-

McLoughlin, D; Mynard, J. An analysis of higher order thinking in online discussions: Journal of the Association for Programmed Learning ETTmay

Astin, A. (1999). “Student involvement: a developmental theory for higher education.” Journal of college student personnel, 40(5): 518-

Astin, A. W. & Oseguera, L. (2004). “The declining “equity” of American higher education.” The review of higher education, 27(3): 321-

Astin, A. W. (1984). “Student involvement: a developmental theory for higher education.” Journal of college student personnel, 25: 297-

مقدمه

دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا که امروزه دانشجویان به دنبال تفکر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشارکت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (کی زا[۱]، ۲۰۰۷). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­شود، تحلیل می­شود، نظام­مند می­شود، دگرگون می­شود، ارزیابی می­شود و از همه مهمتر، کسب می­شود (پال[۲]، ۱۹۹۳)

تفکر[۳] عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفکر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­شود که به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، ۱۳۸۹). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر [۴]، ۲۰۰۷). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت­های سطح پایین تفکر[۵] و مهارت­های سطوح برتر تفکر [۶]. مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند تمایز[۷]، تجزیه[۸] و کاربرد ساده[۹] و راه_­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک[۱۰]، ۱۹۹۰)

لویس و اسمیت[۱۱](۱۹۹۳) معتقدند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است” زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون[۱۲] (۲۰۰۲) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوایی[۱۳]، تفکر انتقادی[۱۴] و تفکر خلاق[۱۵]“. بلوم[۱۶] به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران[۱۷]، ۲۰۰۵) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، ۲۰۰۵؛ فیشر، ۲۰۰۷ ؛ پسیگ [۱۸]، ۲۰۰۷ ؛ زُهار[۱۹]، ۲۰۰۴). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (۱۹۵۶) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­ های موضوعی مختلف قابل استفاده می­باشند (بون، بون و گارتین [۲۰]، ۲۰۰۵ )

۱- مفهوم برنامه درسی و محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر

 ۲-۱-۱- برنامه درسی

۲-۱-۱-۱- تعاریف برنامه درسی

مطالعات مربوط به قلمرو برنامه‌‌های درسی از نظر روش شناختی پیش از آغاز علمی شدن تعلیم و تربیت عمومی از نوع تاریخی و فلسفی بود و در پاره­ای از آنها توجه به امور عملی یا کاربردی مشاهده می‌شد. از مهمترین آثار تخصصی این دوران می‌توان به مطالعات فلسفی لاک و روسو و مطالعات عملی فروبل و پستالوزی اشاره کرد (مهرمحمدی، ۱۳۸۱)

طرح منسجم و روند تحقیقاتی آغازین حوزه برنامه‌درسی بر مـدار و محور نظام و قوانین مدیریت علمی[۱] فردریک تیلور[۲] یعنی توجه به کارایی، نظارت و پیش بینی استوار بود و نخستین ساختار مطالعاتی برنامه درسی[۳] به اقتباس از این نظام شکل گرفت و براساس آن فعالیت‌های یاددهی، یادگیری ترسیم شد (قورچیان، ۱۳۷۳). از آغاز دهه ۱۹۰۰ یعنی همزمان با مراحل اولیه نهضت علمی کردن تعلیم و تربیت بسیاری از صاحب‌نظران به این نهضت روی آوردند از جمله مهمترین این چهره‌‌ها می‌توان به بابیت[۴] و چارترز[۵] اشاره کرد

با آغاز دهه ۱۹۴۰، طلوع و رواج رفتار گرایی شکاف جدی در جامعه پژوهشگران برنامه درسی ایجاد نمود و از دهــه ۱۹۶۰ نظـــریه پـردازی برنامـه درسـی جایگزین مطالعات رفتار گــرایانه شد. نظریه‌پردازان مشهوری چون پاینار[۶]، اپل[۷]، گرومت[۸] با کوشش‌‌های خود به این رشته از فعالیت‌‌ها مشروعیت و مقبولیت بخشیدند و فعالیت‌‌ها بیشتر جنبه انسان گرایانه یافت و روش‌‌های نقادی ادبی و اجتماعی مرسوم شدند. اواخر دهه ۱۹۶۰ و اوایل ۱۹۷۰ را نیز باید دوران شکوفایی ارزشیابی برنامه درسی دانست. بسیاری از پژوهشگران برنامه درسی به مطالعه توصیفی آنچه در کلاس‌‌های درس و دانشگاه­ها می‌گذشت پرداختند و کانون توجه خود را به شناخت موقعیت قرار دادند. یکی از مهمترین این مطالعات را می‌توان مطالعات موسوم به نظام آموزش مدرس‌های (SOS)[9] دانست که توسط کلاین[۱۰] و گودلد[۱۱] انجام شد (مهرمحمدی، ۱۳۸۱)

[۱] – Scientific Management

[۲] – Frederick taylor

[۳] – Curriculum Study Structure

[۴] – Bobbit

[۵] – Charters

_[۶] – Pinar

[۷] – Apple

[۸] – Grumet

[۹] – Study of School

[۱۰] – Klien

[۱۱] – Goodlad

[۱] -Kiesa

[۲]–Pall

[۳] – Thinking

[۴] – Fisher

[۵] – lower Order Thinking Skills (LOTS)

[۶] – Higher Order Thinking Skills (HOTS)

[۷] – Distinguish

[۸] – Analyze

[۹] – Simple Use

[۱۰] – Klark

[۱۱] – Lewis & Smith

[۱۲] – Crawford & Brown

[۱۳] – Content Thinking

[۱۴] – Critical Thinking

[۱۵] – Creative Thinking

[۱۶] – Bloom

[۱۷] . Boone et al

[۱۸] . Passing

[۱۹]. Zohar

[۲۰]-Boone , Boone & Gartin