پاورپوینت کامل درنگی در چگونگی آموزش ۱۱۴ اسلاید در PowerPoint

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت کامل درنگی در چگونگی آموزش ۱۱۴ اسلاید در PowerPoint دارای ۱۱۴ اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در PowerPoint می باشد و آماده ارائه یا چاپ است

شما با استفاده ازاین پاورپوینت میتوانید یک ارائه بسیارعالی و با شکوهی داشته باشید و همه حاضرین با اشتیاق به مطالب شما گوش خواهند داد.

لطفا نگران مطالب داخل پاورپوینت نباشید، مطالب داخل اسلاید ها بسیار ساده و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت کامل درنگی در چگونگی آموزش ۱۱۴ اسلاید در PowerPoint،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پاورپوینت کامل درنگی در چگونگی آموزش ۱۱۴ اسلاید در PowerPoint :

ارزش های اجتماعی و فرهنگی به دانش آموزان

به آغاز سال تحصیلی و بازگشایی مدارس پاورپوینت کامل درنگی در چگونگی آموزش ۱۱۴ اسلاید در PowerPoint ارزش های اجتماعی و فرهنگی به دانش آموزان مقدمات محسوس و نتایج معلوم دانش آموزانی که به کلاس سوّم، چهارم و پنج ابتدایی گام نهاده اند، کنجکاویهایی جهت دار و هدف مند دارند و در مشاهدات خویش از مرحله چیستی به چگونگی و چرایی رسیده اند، این فراگیران بر خلاف سنین قبل می توانند در موقعیت های محسوس و ملموس از مقدّمات معلوم به نتایج منطقی برسند، به مزایای زندگی جمعی پی برده اند و می پذیرند که دیگران هم نظراتی متفاوت دارند از این روی خود مداری را تعدیل نموده و وجود دیگران را در حدّی درک می کنند که به رعایت حقوق آنان گردن می نهند، پیوندهای عاطفی خود را نیز معقول تر ساخته اند. این عوامل موجب گردیده تا آنان برای یک زندگی اجتماعی با تمام واقعیت ها و محدودیت های منطقی آن مهیا گردند. از آنجا که تعالیم این دوره، اوّلین گامی است که در جهت آموزش افراد برای زندگی فردی و اجتماعی برداشته می شود باید هدف آن آموزش دانش ها و مهارت هایی باشد که یک نیاز همگانی و عمومی به شمار می آید و سطح تفاهم افراد جامعه را ارتقاء می دهد و به حسن روابط اجتماعی کمک می کند. بدیهی است فرا گرفتن چنین مطالبی نباید از حدود توانایی این دانش آموزان و یا معیارهای روان شناختی و آموزشی – پرورشی بالاتر باشد و اگر نکته های آموختنی بر خصوصیات فکری و ذهنی فراگیران منطبق نباشد، فعالیت های آموزشی از مسیر اصلی منحرف گردیده و نیروهای موجود صرف یادگرفتن مطالبی می گردد که مفید نخواهد بود. کودک در این دوره به کمک حافظه ای که در حال گسترش است می تواند هر مطلبی را به سهولت به خاطر بسپارد ولی این ویژگی نباید منجر به این واقعیت شود که آنان بدون توجه و تفکر مطالب را به ذهن بسپارند گرچه در حد وسط تجربه محسوس و تصور کلّی قرار دارند ولی نباید به ملموس های سطحی و محسوسات گذرا و بی خاصیت اکتفا کرد و لازم است برنامه ریزی ها به گونه ای باشد که زمینه را برای رشد فکر و درک روابط علّت و معلولی آنان مهیا بنماید، قدرت استدلال کردن را در فرا گیران تقویت کند و ضمن بوجود آوردن موقعیت های عملی و کاربردی و ارائه نکاتی که با محیط پیرامون دانش آموز مأنوس است چنان زمینه سازی شود که مفاهیم پایه و اساس فکر منطقی در ذهنشان شکل گیرد و قوّه استدلال و برهان همگام با واقعیت های موجود محیطی و درونی پرورش یابد، به علاوه تعلیمات این ایام باید مفاهیمی را که به صورت پراکنده و اتفاقی در ذهن دانش آموز جای گرفته اند، سامان داده، اصلاح نماید و یا جرح و تعدیل کند و بین ارزش های مذهبی و فرهنگی تعادل ایجاد نماید. از حدود نه یا ده سالگی کودک، بر اثر مشاهدات و تجربه های خود به مفهوم علّیت به معنای علمی آن پی می برد و تعلیمات ابتدایی باید زمینه را برای رشد صحیح این ویژگی آماده کند و چنین جوانه ای را با مراقبت کامل شکوفا سازد، از سوی دیگر تربیت اجتماعی از وظایف مهم مربیان در مدارس ابتدایی است و باآموزش های لازم باید روح تعاون، ابتکار، حسّ هم بستگی و احساس مسؤولیت در دانش آموز پروریده شود و او را تا اندازه ای با سازمان و نهادهای اجتماعی آشنا کند. انتقال مفاهیم یا بکارگیری آموخته ها اگرچه انتقال معلومات و دانش و بارور کردن توانایی های ذهنی فراگیران اهمیت شایان توجهی دارد ولی باید خاطرنشان ساخت کمک به جامعه پذیری کمتر از آن نمی باشد. کودکان با حضور در مدرسه، به تدریج یاد می گیرند که در عرصه عمل چگونه اصول و مقررات را رعایت کنند و تابع نظم جمعی باشند و برای مراعات حقوق دیگران چه رفتاری را پیش گیرند که مطلوب باشد امّا این برنامه کفایت نمی کند و در مواد درسی باید مباحثی مطرح شود که بطور غیر مستقیم سازگاری های اجتماعی را به دانش آموز، بیاموزد، طرح مفاهیم و موضوعات اجتماعی و آشنا شدن با نهادهای مختلف بدین منظور صورت می گیرد اما به شرط آن که متناسب با رشد فکری فراگیران و درچهارچوب ارزش ها و هنجارهای اجتماعی باشد و به نحوی نیازهای فردی و اجتماعی کودک را تأمین کند. مطالب کتاب های تعلیمات اجتماعی با چنین هدفی تدوین می گردند و دانش آموز با آموختن محتوای این دروس باید قادر باشد به آن ها عمل کند نه آن که صرفاً بتواند آنچه را خوانده و یاد گرفته بازگو نماید، البته در این راستا نباید نقش تعیین کننده معلم را فراموش کرد امّا به این بهانه نمی توان مطالبی در کتاب ها آورد که از روال منطقی دورند و به لحاظ روابط علّت و معلولی یا پیوستگی های متداول دچار اشکال هستند. از آن گذشته چند نکته دیگر باید ملاحظه شود: ۱- آیا مباحث کتاب با باورهای مذهبی هم خوانی دارند و هویت دینی و اعتقادات جمعی بر آنان صحّه می گذارند. ۲- آیا ارزش های فرهنگی، عرف مردم و آداب و رسوم مورد قبول عموم این نکات را تأیید می کنند؟ ۳- آیا آموخته های مندرج در دروس تعلیمات اجتماعی با محتوای کتاب های دوره راهنمایی و دبیرستان هماهنگی دارد؟ ۴- آیا مطالب مطرح شده به لحاظ قوانین علمی، بنیان های فکری و استدلالی درست مطرح شده اند؟ ۵ – آیا مضامین کتاب ها از نقطه نظر نگارش، ویرایش، سبک های ادبی و فضاسازی های فنی و هنری، شیوایی و روائی متن و مانند آن ها دارای اعتبار لازم هستند یا خیر؟ ۶- آیا دانش آموز با فراگرفتن این مطالب می تواند تقدّم و تأخّر مفاهیم و هنجارهای اجتماعی را در ذهن خود تصوّر کند، و با طبقه بندی، وجوه تمایز را شناسایی کند و روند جامعه پذیری و نحوه زندگی اجتماعی را با علاقه های درونی دنبال نماید؟ ۷- آیا مفاهیم مورد نظر می تواند قضاوت های قبلی و برخی تصوّرات دانش آموز را نسبت به قوانین اجتماعی و نهادهای عمومی اصلاح کند، زیرا امکان دارد پاره ای بدبینی ها و نارضایتی ها از سوی والدین، خویشاوندان، همسایگان و اهل محل به فراگیر منتقل شود و او با پیش فرضی نادرست و غیر معقول بخواهد به عنوان نمونه با یکی از نهادهای برخاسته از انقلاب اسلامی مأنوس گردد، بدیهی است این تصوّر منفی در فرایند یادگیری او اثری نادرست بر جای می گذارد. البته در اینجا معلم می تواند به اصلاح چنین اموری بپردازد ولی کتاب هم باید ظرافت های لازم را در نظر گیرد و نقش تخریب کننده فرصت طلبان، شایعه افکنان و عدّه ای از افرادی را که نمونه های جزئی را در کل مسایل تعمیم می دهند، از نظر دور ندارد. در علوم تجربی برای کمک به امر تفهیم مطالب از مواد کمک آموزشی یا آزمایشگاه، استفاده می کنند اما در دانش اجتماعی، جامعه، روابط، هنجارها و نهادهای موجود را می توان محکی برای این درس دانست امّا نکته ای که مورد تأمل می باشد این است که در کتاب های تعلیمات اجتماعی مباحث به گونه ای مطرح شده اند که با واقعیت های اجتماعی تطبیق کامل ندارد و گویی که تمام مردم با یکدیگر بدون استثنا روابط سالمی دارند، همه قانون را رعایت می کنند، آحاد جامعه مقرّرات را قبول دارند، مناسبات خیلی ایده آل و آرمانی است امّا وقتی این دانش آموزان از کلاس درس بیرون می آیند و فاصله بین خانه تا مدرسه را طی می کنند با تخلّفات گوناگونی که افراد مرتکب می شوند، روبرو می گردند، اشخاصی را مشاهده می کنند که آیین نامه های راهنمایی و رانندگی را زیر پا می گذارند و بر اثر چنین خلافی برای خود و دیگران مشکل پدید آورده اند، در جلسات و محافل، از برخی ناگواری ها برایشان می گویند و بدین گونه احساس می کنند بین آنچه در کتاب ها آمده و واقعیت های اجتماعی تضادها و تناقض های آشکاری وجود دارد سؤال این است آیا باید در کتاب ها صرفاً از ارزش ها و مناسبات سالم و بدون نقض جامعه سخن گفت و یا آن که در کنار طرح مباحث مذکور به برخی نابسامانی ها هم اشاره کرد، شیوه قرآن کریم این گونه است که ضمن بررسی کارنامه نیکوکاران، صالحان، خوبان و پارسایان، از کردار منفی افراد شقی و ستمگر هم سخن می گوید و بعد از طرح رفتار دو گروه مزبور نتایج اعمالشان را مقایسه کرده و نتایج مفیدی را پیش روی خواننده قرار می دهد و او چنین می آموزد که راه اهل سعادت با گروه شقاوت پیشه جداست و باید مسیری را انتخاب کند که به اهل ایمان و تقوا و انسان های صالح ملحق گردد، چرا این روش شایسته در کتاب های تعلیمات اجتماعی مورد استفاده قرار نگرفته است، این سؤالی است که باید برنامه ریزان و مؤلّفان بدان پاسخ دهند. با تورّقی دقیق و عمیق در این منابع درسی چنین استنباط می گردد که آثار مورد اشاره علاوه بر مشکل مذکور به لحاظ محتوایی، نکات علمی، هویت ارزشی و فرهنگی و ظرافت های هنری، ذوقی و ادبی کاستی های غیرقابل اغماضی دارند، بدیهی است زحمات و کوشش های وافر مؤلفان کتاب های درسی را هم نمی توان نادیده گرفت و این تذکرات برای بهتر عرضه شدن مطالب است. گسستگی های آموزشی پرورشی در کتاب تعلیمات سوم دبستان مفاهیم آموزشی در عرصه های جغرافیایی، علوم اجتماعی، زیستی تاریخ و میراث فرهنگی در قالب یک داستان به یکدیگر تلفیق گردیده اند تا دانش آموز با شیوه ای مؤثر این نکات را آموخته و در مسیر زندگی بکار بندد. هدف کلی این است تا فراگیر بعد از شناخت جامعه و قوانین و روابط حاکم بر آن، بتواند با چنین اجتماعی رابطه ای سالم و مفید برقرار کند و به عنوان عضوی سازنده و مؤثر وظیفه خود را نیکوتر و با آگاهی بهتری انجام دهد و به موازات آن، نیروهای درونی خود را بر حسب امکانات جامعه ارزیابی نموده و آنها را در مسیری درست و پُربازده،بکار گیرد. تعلیمات اجتماعی چهارم نیز در سه بخش جغرافیا، تاریخ و تعلیمات مدنی تبویب گردیده است، دروس بخش اوّل جنبه های کلیدی و مهارتی بیشتری دارند ومهارت های مشاهده دقیق را به دانش آموز یاد می دهند، دروس بخش های دوم و سوم مهارت های بحث، گفتگو، استدلال کردن و در نهایت اعتماد به نفس را در کودکان شکوفا می سازد، در تعلیمات اجتماعی پنجم مفاهیم و مقولات اجتماعی نسبت به سال سوم و چهارم فنی تر و پیچیده تر عرضه گردیده است، در این بحث ها اصل التزام به تفکر اسلامی در طرح و بیان مطالب اجتماعی، توجه به بینش اسلامی و سیاست های اصولی و عمومی نظام جمهوری اسلامی ایران، مورد توجّه بوده است. مفهوم فضا و مکان و نیز زمان، به طور منظم در ذهن دانش آموز پرورش یافته و شکل می گیرند امّا باید به این نکته توجه داشت که برای تبیین پدیده ها، رابطه ضروری و پایدار آنها به گونه ای طرح شوند که دانش آموز به علّت علمی هم پی ببرد و بهتر از ادوار قبل رابطه های منطقی را بکار برد و مقدّمات فکر انتقادی در ذهنش آشکار گردد. به علاوه باید توجه داشت که ضمن پرداختن به مفاهیم زمان و مکان، این دو مفهوم در ساختن و پرداختن و معرفی کردن عالم خارج بطور توأم نقش های مشترک دارند، اگرچه مفهوم مکان برای کودکان محسوس تر می باشد و جغرافیا به تنظیم و تدوین مطالب مربوط به آن کمک می کند. دانش آموزشی که به اندازه کافی درباره موقع یابی اشیاء، اشخاص و اماکن، در ارتباط با نیازهایش تمرین کرده باشد برای بیان پدیده های جغرافیایی مهیا می گردد. بدیهی است در دوره دبستان با ساده ترین عبارات و ملموس ترین نکات این مهم عملی می گردد ولی نباید سادگی و روانی یا خلاصه گویی مانع از آن شود که برخی مفاهیم جغرافیایی نارسا معرفی گردند یا پاره ای چشم اندازهای جغرافیایی چنان تعریف شوند که با واقعیت انطباق ندارند و نیز کتابهای سطوح بالاتر آنها را تأیید نمی کنند. دانش آموز با فراگیری مطالب جغرافیایی باید بتواند تا حدی وقایع را توجیه کند، اعتماد به نفس را افزایش دهد و امنیت خاطر در خود پدید آورد و با محیط پیرامون یک رابطه معقول و منطقی و به دور از هراس و اضطراب برقرار کند امّا اگر مفاهیم درست تبیین نگردند چنین هدفی بدست نخواهد آمد. در ارائه مطالب تاریخی و تشریح مفهوم زمان و ذکر وقایعی که در سنوات گذشته روی داده و شرح حوادث اقوام و مللی که قدیم زندگی می کرده اند امکان دارد ذهن دچار تصورات متعدد شود و نیل به مفهوم واحدی از زمان، دشوار یا غیرممکن گردد و از سوی دیگر هنگام تشریح این مفاهیم، در کنار مطالب جغرافیایی، دانش آموز دچار گسستگی فکری و ذهنی گردد، تلفیق این دو مضمون در کتاب های تعلیمات اجتماعی بطور کامل رعایت نشده و مکمل یکدیگر نبوده و گاه یکدیگر را نقض می کنند. به همین دلیل ارائه مطالب تاریخی در این سنین کمتر به نتیجه مطلوب می رسد. البته درس تاریخ علاوه بر کمک به تصریح مفهوم زمان، می تواند آیینه تمام نمای حیات فرهنگی، سیاسی، اجتماعی جوامع باشد و اگر با روشی علمی و رعایت توانایی ها و تصورات ذهنی دانش آموزان تدریس شود می توان از این رهگذر در مورد مسایل اخلاقی و اجتماعی پندها و عبرت های فراوانی گرفت امّا به شرط آن که گسستگی فکری در دانش آموزان پدید نیاورد. نارسائی هایی علمی و محتوایی مطالب جغرافیایی در صفحه ۵ تعلیمات اجتماعی چهارم می خوانیم: «دانش جغرافیا به ما کمک می کند که محیط زندگی خود و محیطهای دیگر را بشناسیم و از چگونگی زندگی مردم در مکان های مختلف آگاه شویم.» این تعریف یا توصیف از جغرافیا با تعاریفی که در کتاب های راهنمایی و دبیرستان شده هماهنگی ندارد، به علاوه باید اضافه می شد این دانش از اثر گذاری بر زندگی انسان ها و نیز تأثیر مردم بر پدیده های طبیعی هم سخن می گوید. در ص ۴۵ تعلیمات اجتماعی سوم آمده است: ابرهای ناحیه خزری از بخار شدن آب دریای مازندران بوجود می آید و موجب باران می شود، بدیهی است ریزش های جوّی شمال کشور به دلیل جهت شرقی غربی کوههای البرز و نیز ورود توده های هوا از اقیانوس اطلس و مدیترانه هم می باشد. درص ۴۷ همین کتاب آمده است: در شمال ایران مردم به کار و کوشش مشغولند مگر در دیگر نقاط این کشور از جمله نواحی کم باران و گرم مردم فعالیت نمی کنند؟! در ص ۲۵ تعلیمات اجتماعی چهارم ادّعا شده زاگرس در مغرب و جنوب غربی ایران قرار دارد، اما در جغرافیای دبیرستان خاطرنشان شده زاگرس از شمال غربی تا جنوب شرقی کشیده شده است، در ص ۴۲، تعلیمات اجتماعی چهارم می خوانیم در ناحیه گرم و خشک بیش تر بوته های خاردار دیده می شود، واقعیت این است که یکی از انواع پوشش گیاهی این منطقه بوته های مزبور است، گیاهان سوزنی برگ و درختانی که ریشه های عمیق دارند نیز از جلوه های دیگر می باشد در ص ۴۱ همین کتاب ادّعا شده در نواحی کوهستانی بیش تر ماههای سال هوا سرد است. اولاً این گونه نیست و هوا در این نقاط حداقل در فصول بهار، تابستان و حتی بخشی از پاییز با نوعی اعتدال و خنکی توأم بوده و ثانیاً این نقاط به دلیل جذب رطوبت هوا، توده های باران زا، در تعدیل سرما مؤثرند و برودت هوا در چنین نقاط فرساینده نیست. در ص ۱۷ کتاب تعلیمات اجتماعی سوم نوشته است: از بیابان نسیم خنکی می وزید، معمولاً در تمام کتاب های جغرافیایی و از جمله جغرافیای راهنمایی و دبیرستان از ویژگی های بیابان گرمای شدید، تبخیر فراوان، خشکی هوا و کمی باران و فقدان یا اندک بودن پوشش گیاهی صحبت شده است و صرفاً امکان دارد در برخی شب ها ندرتاً نسیمی در بیابان بوزد که البته این نسیم در فصول سرد محسوس تر بوده و به سوز سرمای خشک تبدیل می شود، بدیهی است از مضمون کتاب بر می آید که خانواده هاشمی پس از پایان امتحانات خرداد فرزندان خود به مسافرت رفته اند و در مسیر، این نسیم را احساس کرده اند که نمی تواند واقعیت داشته باشد. در ص ۳۳ تعلیمات اجتماعی چهارم چنین می خوانیم: هنگام صبح و شام هوا خنک تر و در هنگام ظهر هوا گرم تر است، اولاً این پدیده برحسب نواحی گرم و خشک و سرد و کوهستانی متفاوت است و ثانیاً گرمای هوا در حدود ساعت ۲ تا ۴ بعدازظهر به حداکثر می رسد و حتی این گرما در غروب مناطق کویری و بیابانی فرساینده تر است، در همین صفحه از ارتباط گرما با فصول صحبتی شده است که باید تذکر داده شود این تنوع آب و هوایی و اختلاف فصول چهارگانه صرفاً برای نواحی معتدل کره زمین و از جمله ایران مطرح است و در قطبین و استوا موضوع فصل معنا ندارد. در ص ۲۸ تعلیمات اجتماعی چهارم دشت این گونه تعریف شده است: به زمین های هموار دشت می گویند، اما در جغرافیای دوم دبیرستان ص ۲۳ دشت این گونه معرفی شده است: سرزمین هموار یا نسبتاً همواری است که حصاری کوهستانی آن را فراگرفته و ممکن است یک یا چند رود به آن وارد شود و در ادامه در تعریف جلگه می خوانیم: سرزمین همواری که از یک طرف به کوه و از طرف دیگر به دریاها و دریاچه ها منتهی شوند، پس به هر زمین همواری دشت نمی گویند، چگونگی واقع شدن بین ارتفاعات و منابع آب های سطحی نیز اهمیت دارد و این یک بررسی علمی، جغرافیایی و پذیرفته شده جهانی است. در ص ۴۶ تعلیمات اجتماعی چهارم اولاً در متن مشخص نشده که خلیج فارس و دریای عمان در کجای ایران قرار دارند و ثانیاً اهمیت این منطقه به لحاظ صید مروارید مورد غفلت قرار گرفته است. در ص ۵۲ و ۵۳ همین کتاب مطالبی درباره رودهای ایران آمده است اما این واقعیت که چنین منابع آبی به دلیل فاضلاب های خانگی، صنایع و مواد زاید به همراه زباله ها، دچار آلودگی شده اند از نظر مؤلف کتاب دور مانده است. در ص ۱۹ تعلیمات اجتماعی سوم می خوانیم:هر استان شامل چند شهر و تعدادی روستا است، همین مطلب در ص سوم تعلیمات اجتماعی به شکل دیگری آمده است: هر استان به چند شهرستان تقسیم شده است. در جغرافیای دوم دبیرستان نیز استان را متشکل از چند شهرستان می داند، بنابراین مطالب این کتاب ها با یکدیگر هم خوانی ندارند در ص ۱۹ تعلیمات اجتماعی سوم بزرگترین شهر استان به عنوان مرکز آن معرفی گردیده است امّا مشخص نشده که منظور از آن، بزرگ ت