پاورپوینت کامل آموزش، در اعصای میانی اسلام ۶۹ اسلاید در PowerPoint

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت کامل آموزش، در اعصای میانی اسلام ۶۹ اسلاید در PowerPoint دارای ۶۹ اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در PowerPoint می باشد و آماده ارائه یا چاپ است

شما با استفاده ازاین پاورپوینت میتوانید یک ارائه بسیارعالی و با شکوهی داشته باشید و همه حاضرین با اشتیاق به مطالب شما گوش خواهند داد.

لطفا نگران مطالب داخل پاورپوینت نباشید، مطالب داخل اسلاید ها بسیار ساده و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت کامل آموزش، در اعصای میانی اسلام ۶۹ اسلاید در PowerPoint،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پاورپوینت کامل آموزش، در اعصای میانی اسلام ۶۹ اسلاید در PowerPoint :

۱۶

هر چند آغاز آموزش و پرورش اسلامی که منحصر به فراگیری قرآن و
ارتقای نظام عبادی پیرامون آن بود، به شکلی به زمان پیامبر باز
می گردد، اما در قرون اول و دوم هجری، مراکز آموزشی پراکنده ای
پیرامون شخصیت هایی برجسته اسلامی شکل گرفتند. این معلمان و
مدرسان، معمولاً به شاگردان خود گواهی ای می دادند که به وی اجازه
تدریس دروسی را که خوانده بود می داد. این دروس بیشتر حفظ قرآن،
تدوین احادیث پیامبر و صحابه، و استنباط نکاتی شرعی از احادیث و
قرآن را در بر می گرفت.

اما در مورد مدارس سازمان یافته و نظام مندی که برنامه امتحانات را
تثبیت کردند، نظر راجح این است که برای نخستین بار شیعیان چنین
مدارسی را به هدف ترویج معرفت و چار چوب دهی ایدئولوژیک
طلاب خود، به راه انداختند.

پس از این، زمانی که سلجوقیان و ایوبیان، جانشین دو دولت شیعی
(آل بویه و فاطمیان) در ایران و مصر شدند، مدارس و دانشکده های
بزرگی را بر مبانی ای سنی شکل دادند. این نهادها به مرور زمان، با
شتاب زیاد رو به فزونی نهادند. زمانی که سلسله شیعی صفویان، در قرن
شانزدهم در ایران به قدرت رسید، شمار نهادهای عالی آموزشی تابع
شیعه اثنی عشری رو به فزونی نهاد که مهم ترین آنها در شهر قم پا
گرفت. در اسلام سنی نیز جایگاه نخست و مطلق از آن الازهر در مصر
بود. این نهاد آموزشی در قرن دهم، به دست فاطمیان اسماعیلی مصر بر
پا شد و پس از تسخیر مصر به دست ایوبیان در قرن دوازدهم، تابع
اسلام سنی شد .

مسئله مهم و دارای اهمیت در مرحله بعد، ماهیت و کیفیت این
آموزش ها و انسان هایی است که این آموزش، تربیت آنان را برای خدمت
به اسلام، هدف خود قرار داده است.

از میان شاخه های گوناگون علوم اسلامی، شریعت و فقه که متکفل
پاسخ گویی به نیازهای اداره جامعه و عدالت بود، بیش از سایر علوم پیش
رفت و پس از آن علم الهیات. شریعت اسلامی نیز اگر چه بخش عمده
آن، سفارش های اخلاقی یا شبه اخلاقی است که امکان عملی شدن از
راه اجبار هیچ نهادی را نمی یابد، صرفاً قانونی ناطق نیست و با اینکه
بخش عمده آن در طول و عرض جهان اسلام به شکلی یک طرفه
تحمیل شده است ـ و همین امر همگونی موجود در جهان اسلام را
پدیدآورده است ـ اما اگر از نزدیک و به دقت در آن بنگریم، آن را بیش تر
مجموعه ای از آرای تشریعی (حقوقی) یا چنان که سانتیانا می گوید:
«نزاعی بی پایان پیرامون تکالیف انسان مسلمان» می یابیم تا قوانینی
روشن یا مجموعه ای از قواعد و قوانین .

از این رو می توان گفت که این مجموعه هر چند در روند اجرا شدن، در
بستر واقعیت به صورتی جامد و غیر منعطف درآمده، تجسم سرمایه ای
شگفتی برانگیز از نظرات حقوقی ـ قانونی و در نتیجه بستری گسترده از
امکانات و ساز و کارهای تفسیر و پی ریزی نظام حقوقی جدیدی به شمار
می آید؛ به تعبیر دیگر این مجموعه، نظامی تشریعی، بلکه نظام های
تشریعی متنوعی فرا روی ما گذشته که با بهره گیری از قواعد موجود در
این مجموعه نظرها، می توان سامان داد؛ حتی اگر خود این نظرها نظام
تشریعی معینی را شکل نداده باشد.

شریعت و الهیات، چنان که در مدارس و نهادهای آموزشی القا و تلقین
می شود ، بخش مرکزی نظام آموزش عالی در جهان اسلام را تشکیل
داده است. اما سنگ بنای الهیات اسلامی به شیوه ای که اشعری و
شاگردانش ریخت بندی کردند، به وسیله فخر الدین رازی (در گذشته به
سال ۱۲۰۹ م) و ایجی (در گذشته به سال ۱۳۵۵ م)، از راه اختلاط برخی
مواد فلسفی، مانند جوهر، وجود، علت، طبیعت، صفات الهی و نبوت، در
شکل روش ها و نظام هایی دوباره ریخت بندی شد.

در این ریخت بندی، ایده های فلاسفه مسلمانی چون ابن سینا رد و
آرایشان به علم کلامی که حامل ایده های مخالف به شمار می آمد،
نسبت داده شد. به همین شیوه، ایده های علم کلام سنی به گونه ای که ما
تردیدی صورت بندی کرده بود، به رغم آنکه به لحاظ تاریخی که
اهمیت تر و در عین حال عقلانی تر بود، بعدها به شکلی بهتر، از سوی
نویسندگانی چون نسفی (در گذشته ۱۳۱۰ م)، ریخت بندی و از سوی
تفتازانی (در گذشته ۱۳۸۹ م) شرح و بسط داده شد. در مقابل این حرکت،
مشاهده می کنیم که چگونه در دوره میانی قرن دهم تا دوازدهم میلادی،
انقلاب بزرگی در فقه شیعه اتفاق افتاد. در همان حال که علم کلام شیعی
کم رونق و تا اندازه ای دور از انسان محوری بود، تحولی ناگهانی و جالب
توجه اتفاق افتاد که پذیرش نظریه اساسی معتزله در باب آزادی و اراده
انسانی ـ که بر عقل تمرکز داشت ـ از سوی شیعه بود.

شاید بتوان این موضع گیری را در تعارض با علم کلام سنی تفسیر کرد.
با این حال علم کلام شیعه در قرن یازدهم به لطف تلاش های فیلسوف
و فقیه شیعی خواجه نصیر الدین طوسی (در گذشته ۱۲۷۴ م)، به ویژه با
تلاش شاگردش علامه حلی، پیشرفت شایانی کرد. این دو بر خلاف اهل
سنت، فلسفه را رد نکردند، بلکه در سطحی گسترده آن را پذیرفتند.

زمانی که مدارسی به این شکل سامان یافتند، همین منظومه های
تشریعی و الهیاتی برای طلاب تدریس شد. ما از مواد درسی نخستین
مراکز آموزشی قرون دوازده و سیزده و چهارده میلادی (پنج و شش و
هفت هجری قمری) اطلاعات کمی در دست داریم، اما قطعاً از آغاز،
تمایزهای معینی شکل گرفت که طبقه بندی علوم گوناگون یا شاخه های
علوم، براساس آن انجام شده است ؛ برای نمونه تمایز میان علوم نظری
و علوم عملی و علم کلی و علم جزئی. این تمایزها ریشه ای یونانی
داشت، اما منظور از علوم نظری لاهوت بود که علم توحید یا علم اصول
دین نامیده می شد و بعدها عنوان الهیات را به خود گرفت. منظور از علوم
عملی نیز شریعت یا فقه بود.

اما زمانی که شریعت به شکل روش مندتر و براساس اصولی اساسی
بنیاد نهاده می شد، اصول این شریعت یعنی اصول فقه، به صورت علمی
مستقل از قواعد تشریعی ـ که پیش تر نام علم فروع یا فقه الشریعه بر آن
اطلاق می شد ـ تمایز یافت. هر چند این نام ها هنوز برای تعیین دو علم
مربوط به شریعت (فقه و اصول) استفاده می شود.

قاطع ترین تمایزی که میان علوم در طول زمان ایجاد شد، تمایز میان
علوم شریعت (علوم نقلی) و علوم عقلی (علم غیر شرعی) بود. در برابر
علوم عقلی مواضعی گرفته شد که با گذشت زمان بسته تر و متعصبانه تر
شد. اسباب فراوانی در این دوره وجود داشت که چنین تحولات خطرناکی
را تفسیر می کند. نخستین علت، این باور رایج بود که با توجه به
گستردگی معارف و تنگی مجال زندگی، انسان باید اولویت های خود را
معین کند. طبیعی است که نردبان این اولویت ها به گونه ای نهاده شود که
به نفع علوم شریعت باشد ؛ چرا که انسان با اهتمام به این علوم، جایگاه
مناسبی در جهان آخرت خواهد یافت. بسیار مهم است که در این موضع
روانی تأمل کنیم ؛ علوم عقلی را نه از آن جهت که علوم عقلی اند، بلکه به
این دلیل که انسان را به سعادت روحانی نمی رساند، رد می کند. این در
حالی بود که تصوف به دلیل برداشتن صلاح انسان در رشد حیات روحی
داخلی و تجربه مستقیم ایمانی رواج یافته بود. تصوف نه تنها در برابر
علوم عقلی، بلکه در مقابل هرگونه گرایش فرهنگی موضعی خصمانه
داشت.

این وضعیت برای ما بسیار مهم به نظر می رسد. به رغم وجود کسانی
چون «حاجی خلیفه» در قرن هفدهم میلادی (به ویژه در کتاب خود
میزان الحق) که اعلام کردند، قرآن انسان را به «اندیشیدن»، «تعقل در
امور» و «تأمل» در جهان فرا می خواند که دارای سازمانی محکم است،
ولی طرد علوم عقلی به دلیل مخالفت علما و نظام های درسی اشان با
تدریس این علوم، همچنان ادامه یافت.

دلیل سوم در پس سقوط تدریجی علم و فلسفه قرار داشت، این بود که
اصحاب اجازت اهل علوم شرع، طبعاً امکان دستیابی به مشاغل و
مناصب مختلف افتا و قضاوت را داشتند و فلاسفه و دیگر رجال علمی،
کارکردهای محدودی برای دستگاه قدرت داشتند.

علت چهارم که اهمیت آن از دلایل دیگر کم تر نیست، موضع برخی
علمای برجسته و استثنایی چون غزالی است. البته غزالی مخالف خود
علم نبود، بلکه مخالف فلسفه بود؛ آن هم به شیوه ای که فلاسفه بزرگ
مسلمان چون فارابی و به ویژه ابن سینا مطرح کردند. به دلیل برخی
آرای متافیزیکی نا مقبول، مانند قدم (ازلی بودن) جهان، ماهیت نمادین
ویژه وحی نبوی، و رد ایده رستاخیز جسمانی که از سوی برخی فلاسفه
ابزار شد، غزالی و دیگر متفکران سلفی این فلاسفه را به عنوان بدعت
گذار و هنجار شکن به شدت محکوم کردند.

غزالی هم چنین به درستی به این نکته اشاره کرد که تأمل متافیزیکی
هیچ یقین یا قدرت برهانی یا دلیلی ریاضی ندارد، اما در ادامه وی
(غزالی) به خطا، فلسفه این فلاسفه را تباه کننده ایمان شمرد و
نوشته های علمی ایشان را تحریم کرد. البته چنین کاری زمینه روی
آوردن طلاب به این فلاسفه که طبعاً رجال علمی هم بوده اند و آمادگی
پذیرش فلسفه آنان را فراهم می آورد!

مشاهده می کنیم که چگونه غزالی در کتاب خود «میزان العمل»، به
مسئله ترتیب اولویت ها پناه می برد تا آن را چون سلاحی بر سر طبیبانی
که می خواستند، پیشی داشتن یا تقدم علوم طبی را بر علوم دینی اثبات
کنند و توده مردم ساده دل را از راه شعارهایی چون اول بدن بعداً دین
(اول وجود بعداً سجود) جهت دهند، بکوبد. غزالی در رد ادعای اینان
می پرسد: آیا جسم انسان می تواند برتر از روح باشد؟

به شکل عام ملاحظه می کنیم که در این دوره آموزش ابتدایی که در
مکتب خانه ها با تدریس خواندن و نوشتن و حفظ قرآن و دعاها و برخی
اصول ساده ریاضی انجام می شد، به عنوان واحدی پا برجا، بسته و
محدود است و دانش آموز خود را به نظام تربیتی بالاتری نمی رساند. البته
برخی دانشگاه های رسمی مانند دانشگاه هایی که سلاطین عثمانی
تأسیس کردند وجود داشت که به نظر می رسد، مدارجی پیاپی به
دانشجویان می داد ؛ برای نمونه مؤسسه آموزشی که سلطان محمد فاتح،
در کنار مسجدی که پس از فتح استانبول ساخت، بر پا کرد، طبق
گزارش ها، شامل شانزده مدرسه بود. حقیقت این است که این مدارس در
حقیقت شانزده سطح آموزشی داشتند که از سطح ابتدایی آغاز و در
سطحی از تخصص، در مقطعی پیشرفته پایان می یافت.

دانشکده (دانشگاه!) سلطان محمد فاتح در بالاترین سطوح خود دو
بخش داشت: بخش نخست علوم شرعی و بخش دیگر علوم عقلی.
بخش اول شامل الهیات، فقه و ادبیات بود، اما بخش دوم شامل علوم
طبیعی یا طبیعیات، حکمت (فلسفه) و طب.

به احتمال راجح در این نظام آموزشی امتحانات سالانه وجود نداشت و
دانشجویان به لطف سفارش اساتید خود، به سطح بالاتر راه می یافتند.
به نظر می رسد که مدرسه سلطان سلیمان قانونی هم به همین شکل
بود. یک بار دیگر باید بگویم که از تحولات تاریخی این مؤسسات و
مراکز، اطلاعات زیادی در اختیار نداریم.

در نظام آموزشی ایران در دوره میانه، در کنار علوم شرعی و علم توحید
(الهیات)، فلکیات (هیأت)، ریاضیات و فسلفه هم تدریس می ش