پاورپوینت کامل وحدت حوزه و دانشگاه؛ برداشت ها و نقدها ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت کامل وحدت حوزه و دانشگاه؛ برداشت ها و نقدها ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint دارای ۱۲۰ اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در PowerPoint می باشد و آماده ارائه یا چاپ است

شما با استفاده ازاین پاورپوینت میتوانید یک ارائه بسیارعالی و با شکوهی داشته باشید و همه حاضرین با اشتیاق به مطالب شما گوش خواهند داد.

لطفا نگران مطالب داخل پاورپوینت نباشید، مطالب داخل اسلاید ها بسیار ساده و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت کامل وحدت حوزه و دانشگاه؛ برداشت ها و نقدها ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پاورپوینت کامل وحدت حوزه و دانشگاه؛ برداشت ها و نقدها ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint :

۹

طی قرن های گذشته استعمار گران برای بیگانه کردن نسل های رو به رشد کشورهای اسلامی از اسلام و خاموش کردن مسئله ایمان و وجدان دینی در بین آحاد مردم اقدامات متعددی را انجام دادند. آنان در طراحی نقش های فتوحات سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خود به مانع عمده ای برخورد کردند و آن اعتقادات اسلامی ملت ها بود؛ زیرا اسلام مصداق کامل دینی بود که حقیقتاً با حمله و یورش همه جانبه و تجاوزکارانه دولت های استعماری به مناطق مختلف دنیا بویژه مناطق اسلامی مبارزه می کرد. استعمارگران در شبه قاره هند، کشورهای عربی و ایران ـ و هر جا که احساس و وجدان دینی در مردم بیدار بود ـ این حقیقت را تجربه کردند. لذا برای تثبیت و پیشبرد نقشه های خود در جهت از بین بردن وجدان دینی و ایمان اسلامی در مردم برنامه ریزی کردند. جاذبه قهری علم و پیشرفت های علمی که اروپا به آن دست یافته بود، موجب شد تا جوانانی که برای تحصیل علم به اروپا و امریکا رفتند، هدف تبلیغات ضد اسلامی قرار گیرند. اولین پرورش یافته های غرب غالباً کسانی بودند که به خاطر ضعف نفس و فقدان تبلیغات مؤثر دینی نسبت به دین احساس بیگانگی و عناد می کردند. لذا دانشگاه ها که مرکز پرورش انسان های دانشمند بر اساس پیشرفت های علمی روز بود، بنیان آن بر بی اعتقادی و معارضه با دین گذاشته شد و در دانشگاه ها نه تنها دین را ضعیف کردند، بلکه به معارضه با آن پرداختند.

امام با آگاهی کامل نسبت به واقعیت های تاریخی، راه حل مشکلات، بقاء استقلال و شعار نه شرقی و نه غربی در کشور راه در آمیخته شدن روشنفکران و تحصیل کردگان جدید، با دین و ایمان مذهبی و نیز آشنا شدن روحانیون با پیشرفت های علمی جهان و تجربه روش های جدید، می دانستند. شهید مفتح از جمله افرادی بود که توطئه استعمار در جدا نگاه داشتن دو قشر دانشگاهی و روحانی، را با تمام وجود احساس کرده بود. وی در راه تحقق بخشیدن به آرمان های بنیانگذار انقلاب اسلامی، ایجاد وحدت میان این دو قشر مهم جامعه را وجهه همت خود قرار داد. سخنرانی های ایشان در مسجد دانشگاه در ترغیب نسل روشنفکر و تحصیل کرده به اسلام، اثر بسزایی داشت. به مناسبت مجاهدت ایشان در راه تحقق وحدت میان حوزه و دانشگاه روز شهادت آیت الله مفتح روز وحدت حوزه و دانشگاه نامیده شد.

مسئله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلی است که از ابتدای انقلاب اسلامی و حتی بیش از آن به طرق مختلف در کانون توجه صاحب نظران و مصلحان این کشور بوده است. این مدت طولانی بحث و گفتگو، باید جایی برای ابهام در اولین گام، یعنی تشخیص مسئله باقی نگذاشته و بلکه انتظار می رود که بسیاری از مسائل علمی مرتبط با این مقوله نیز حل شده باشد. بدون شک خیزش های تاریخی این ملت، پیشرفت هایی در زمینه حل مشکل که تحت عنوان «وحدت حوزه و دانشگاه» شناخته می شود، به وجود آورده و تا حدی نیز به درک صورت مسئله کمک کرده است، اما در هر دو جهت تا رسیدن به فضای مطلوب هنوز فاصله داریم. تأسف بار این است که در این سال های اخیر در هر دو جهت نوعی برگشت و قهقرا دیده می شود. یعنی هم شاهد ابهام آفرینی در مورد ماهیت مسئله هستیم و هم اقداماتی در جهت دور شدن از وحدت و تعارض آفرینی بین حوزه و دانشگاه صورت می گیرد. می توان از اساس در این مسئله تردید کرد که آیا آن گونه که مشهور و مقبول همگان است. تضاد و تعارضی جدی و وسیع میان حوزه و دانشگاه بوده است یا نه؟ ما در اصل معتقدیم که اگر بر پایه داده های عینی داوری کنیم پاسخ منفی خواهد بود. از همان ابتدا علیرغم خواست عده ای، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه جانبه معارض و متضاد نبوده اند، بلکه همواره نقاط وصل متعددی داشته اند و حتی بعضی از پیشروان و بنیانگذاران دانشگاه که دارای سوابق حوزوی بوده اند، اینطور نبوده که از یکی بریده و به دیگری پیوسته باشند و هرگز مسئله را اینطور نمی دیده اند. از این رو، در وضع کنونی پس از پیشرفت های عمده ای که در این زمینه حاصل شده، مسئله هرگز به صورتی که در این مقاله مورد پرسش و بحث قرار گرفته نیست. حقیقت این است که فضای حاکم بر روابط این دو نهاد، غالباً متأثر از افراطی ترین دیدگاه ها در این خصوص بوده است؛ یعنی کسانی مایل بوده اند با تأسی از غرب و الگوی غربی یک صف بندی قاطع میان این دو ایجاد کنند و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنیای کاملا متفاوت بدانند که بقاء و رشد یکی در گرو افول و مرگ دیگری است و بالعکس. این تصویر در عین اینکه در صورت کامل اش ما بازاء محصل و واقعی نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهای این دو را در کلیت خود جهت داده است. بدین جهت ما نیز در این مقاله از منظر این تصویر انتزاعی یا نوع آرمانی به مسئله نگاه کرده و جدایی حوزه و دانشگاه از یکدیگر را مفروض تلقی نموده ایم، سپس چاره جویی در مورد روند وحدت این دو را سؤال اصلی بحث قرار داده ایم.

اصولا باید گفت که وزن و قیمت مسئله وحدت حوزه و دانشگاه آن گونه که باید و شاید درک نشده و اختصاص روزی در سال به این مسئله و انجام گفت و گوهایی گذرا و نه چندان عمیق در این باب، خود به اندازه کافی در این زمینه گویاست. این نوع برخورد، خود حکایت از عدم شناخت کافی از مسئله و آثار و نتایج مربوط به آن دارد. بدون شناخت مسئله و خطر پیامدهای تصویر شده، چگونه می توان انتظار برخورد جدی با آن داشت ؟

برداشت تاریخی

برداشت محدود و تاریخی نسبت به حوزه و دانشگاه روایت های مختلفی دارد. در محدودترین برداشت ها موضوع در حد دو نهاد آموزشی و تعارض میان آنها تنزل داده می شود، از این دید مشکل اصلی به تفاوت در ساخت و قالب آموزشی بر می گردد، که یکی متعلق به دوران جدید است و دیگری در گذشته ریشه دارد. در پی این بیان، مسئله صورت های مختلفی پیدا خواهد کرد، اما در هر صورت بحث اصلی در این دیدگاه این است که بستگی یکی از این دو نهاد به گذشته و کار آمد نبودن در برخورد با مسائل جدید و حل و فصل مشکلات تازه، نو و در کل عدم انطباق آن با دوران جدید از یک طرف و عدم تناسب آن نهاد دیگر با مسائل فرهنگی به ویژه مذهبی، ملی و بومی و تناسب آن با موطن اصلی و نسخه اولیه اش را بیرون از این آب و خاک، بنیاد و پایه مشکلات مربوط به این دو نهاد و تعارض میان آنها را می سازد.

می توان در تاریخ پیدایش این مشکل، بالاخص در دوران اولیه ورود نهادهای آموزشی جدید به ایران حوادثی را یافت که مبین وجود چنین دیدی نسبت به مسئله بوده است. هنگامی که بر سر نوع پوشش، سبک نشستن در کلاس، استفاده یا عدم استفاده از میز و نیمکت و نظیر آن نزاع بر پا می شود. مسئله دقیقا چنین صورتی به خود می گیرد. در سال های اخیر نیز گاه به نوعی با مسئله برخورد می شود که صبغه چنین برداشتی در آن(۱) برجستگی دارد. این برداشت محدود، تا حد زیادی مسئله را تاریخی می بیند، یعنی آنچه موجبات این تفاوت ها و نهادیتا جدایی این دو یا پیدایش نظام آموزشی جدید و قدیم را فراهم آورده است. ریشه در واقعیت های تاریخی دارد، دو واقعیت تاریخی در اینجا نقش بازی می کند. یکی واقعیت تاریخی عقب ماندگی ما و دیگری واقعیت تاریخی پیشرفت و توسعه غرب و عملکرد این دو واقعیت آن چیزی است که ما اکنون با آن مواجه ایم و به طور اجتناب ناپذیر تمایل ما به جبران مافات و نیل به پیشرفت، ضرورت الگوگیری از غرب را موجب شده است. این روایت اشکالی نمی بیند که نوع برخورد رژیم های گذشته با این مسئله را شماتت و مذمت کند. شاید اگر دولتی ملی در ایران بر سر کار بود مسئله تفاوت می کرد، هر چند بعضی اقدامات اولیه که پیش از پیدایش حکوت وابسته پهلوی انجام گرفت، نظیر مدرسه دارالفنون، غیر از این را می گوید، اما به هر حال وجود رژیم گذشته نیز بخشی از این واقعیت تاریخی است که موجب شده در مقابل تشکیلات آموزشی سنتی و در جهت حذف آنها، تشکیلات و سازمانی جدید بر پایه الگوگیری از غرب به وجود آید. به بیان دیگر ما به لحاظ عقب ماندگی از کاروان اندیشه بشری، باید از نظام آموزشی نوین که هم زمینه و هم دستاورد فرهنگ جدید است بهره گیری و به لحاظ نهادینه شدن نظام آموزشی گذشته نمی توانیم به کلی آن را کنار بگذاریم. در واقع سنتی و تاریخی بودن نظام قدیم مانع از آن است که بتوان آن را کاملا کنار نهاد یا دگرگون کرد و بی ریشه بودن نظام جدید مانع از آن است که به آسانی پذیرفته شود. حل این مسئله مطابق این روایت نیز در گروه دو امر است که اولین و مهم ترین آنها احاله مسئله به خود تاریخ است. کافی است مسئله به گذشت زمان واگذار شود. همانطوری که در گذشته واقعیت های تاریخی پیدایش این مسئله را موجب گردید، حوادث بعدی مشکل را حل خواهد کرد. به این معنا الزامات تاریخی موجبات حل و فصل تعارض ها و تطابق این دو با یکدیگر را فراهم خواهد کرد. امر دوم نیز تلاش هر دو نهاد در مسیر انطباق یابی است. توصیه اصلی در اینجا بر حذف موارد افتراق و یا الگوگیری از ابعاد مثبت یکدیگر است. اگر مسئله بدین صورت دیده شود باید گفت ما به لحاظ تاریخی در موقعیتی قرار داریم که حکم به انتفاء موضوع بکنیم.

واقعیت های تاریخی به هر دلیلی این دو نهاد را به یکدیگر نزدیک کرده و بطور قطع سخن از حذف یکی از این دو موضوعیت خود را از دست داده است. اکنون بیشتر، مسئله تکمیل یکدیگر مطرح است تا چیز دیگری و از بُعد دیگر نیز اگر مسئله حوزه و دانشگاه چنین معنایی داشته باشد ما باید موضوع را خاتمه یافته تلقی کنیم؛ زیرا گرچه این دو نهاد آموزشی هنوز تا حدودی قالب های گذشته خود را حفظ کرده اند، اما هر دو نسبت به مشکل خود از این حیث آگاه شده اند و در صدد اخذ از یکدیگرند.

اکنون در کشور شاهد نهادهایی هستیم که شکلی تلفیقی از این دو است و از نقطه نظر روش کار، ترکیبی از خصوصیات خاص آموزشی هر دو را دارد. از جهتی نیز مسئله، از موضوع نزاع یا تعارض میان این دو در آمده و بیشتر مسئله خاص و درونی هر یک شده است. به این معنا که حوزه در درون خود مسئله را به بحث و چاره جویی گذاشته و در صدد باز سازی آموزشی خود است و دانشگاه نیز تلاش می کند از جهات مختلفی تبدیل به یک نهاد ملی شود و از جهات مختلف پیوندهای خود را با مسائل ملی و محلی مستحکم تر کرده و از پیرویی کامل از نسخه غربی اجتناب کند. لکن می توان گفت که بعید است مشکل در صورت اولیه خود و در همان مراحل ابتدایی نیز ناظر، به چنین مسائلی بوده باشد. بله، بی شک به لحاظ تاریخی نزاع هایی از این دست و بر سر مسائلی از آن قبیل که ذکرش گذشت، بوده است. اما ما نباید مسائل مذکور را به همین صورت فهم و معنا کنیم. پیشینه تاریخی این مشکل و نتایج و عواقب آن، گویای امری بیش از اینهاست و این زمینه های تعارض اولیه را باید بیشتر نشانه هایی از اموری عمیق تر بدانیم. طبعا هنگامی که هنوز عرصه عمیق تر نزاع و تعارض مشخص نگردیده، به زمینه هایی از این دست که قریب و نزدیک به درک و لمس است، کشانده می شود.

برداشت معرفت شناسانه

برداشتی عمیق تر و رایج تر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتی معرفت شناسانه است. این برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت می داند. به این معنا، آنچه که این دو نهاد یا منتسبین به آن دو را از هم متمایز و جدا می کند، در نوع معارفی است که بدان می پردازند. این برداشت، زمینه نظریه پردازی وسیعی دارد.

بعضا آنگونه که در متون و نوشته های فلاسفه، مورخین و جامعه شناسان علم آمده، مشکل در ماهیت متفاوت علایق و مسائل عملی این دو گروه دیده شده است. یک گروه دارای علایق و مسائل غیر علمی و بی ارتباط با واقعیت جهان عینی است، که نتیجه آن گرفتار آمدن در دام ذهنیات و دور شدن از دغدغه ها و مشکلات واقعی و بی علاقگی نسبت به مسائل عینی و واقعی است و گروه دیگر مرتبط با جهان عینی و علاقمند به درک فرایندهای تجربی و ملموس این جهان است، که نتیجه آن جزیی نگری و پیوند تنگاتنگ یا محسوسات و بی علاقگی به امور غیر مرتبط با این قلمرو است. از این دیدگاه پیامدها تفاوت های مذکور نه تنها به عدم امکان تفاهم و یافتن زبان مشترک منتهی می شود، بلکه در عمل نیز به هدف گذاری های متفاوت و دعوت های معارض می کشد.

اما گروهی دیگر از این دیدگاه، مشکل را در تفاوت یافته ها و معارف مورد توجه یا قبول این دو گروه می بینند، اینجا سخن از یافته ها و معارفی است که یکی به دوران گذشته تعلق دارد و دیگری به دوران جدید مربوط است. از دید اینان «این دو دسته معارف» یکی را واقعیات و عینیات تایید می کند و دیگری راهی بسوی تأیید تجربه و جهان واقعی ندارد. بعضا در افراطی ترین صور آن چنین گفته می شود که بحث بر سر معارفی است که یکی را تجربه تایید و دیگری را تجربه رد می کند. از همین منظر چنین گفته می شود که مشکل ناشی از دو دسته دانش است که یکی به کار ما و جهان می آید و مسائل و مشکلات عینی و واقعی ما را حل می کند و به آنها راجع است و دیگری کاری به اینگونه مسائل ندارد و بلکه حل آنها را پیچیده تر و مشکل تر می سازد. به طور خلاصه از این دید اخیر نمونه اعلای مسئله را، تعارض کلیسا و علم، گالیله و پاپ در آن نزاع تاریخی معروف می سازند. این بینش تناظری بین حاکمیت کلیسا در قرون وسطی و حاکمیت اسلام در دوره های تاریخی خود به ویژه در دوران پس از انقلاب، برقرار می کند و مدعی است، فکر دینی امروز باید از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطی به قرون جدید تحصیل کند و از آنجا درس بگیرد.(۲) فؤاد زکریا به بعد سیاسی مسئله نیز اشاره ای گذرا دارد، کلیسا یک بینش دائره المعارفی داشت که کلیه شؤون فرد و جامعه و دولت را تحت سیطره خود قرار می داد و علم اروپایی نتوانست به آن همه رشد و بالندگی برسد، مگر پس از کناره گیری ارغون(۴) بدان پرداخته اند و کسانی مانند هشام جعیط به صورت افراطی تر، دین را یک اندیشه در سن طفولیت دانسته که عقل باید از قید آن، با ورود در عصر جدید آزاد شود. محمد ارغون(۵) نیز به شکل دیگری حاکمیت سیاسی دین را مناقض علم و روش علمی می داند و معتقد است سلطه دین حتی از فهم دین به صورت صحیح مانع می شود و می گوید: مسائل دینی در دوران سلطه دین از اموری است که نمی توان در آن فکر کرد.

طبیعی است که با چنان تفاوت هایی و چنین تفاسیری، نزاع موجود نزاعی طبیعی و پیامدهای آن، پیامدهایی الزامی تلقی شود.

اما تقریر سوم از مشکل در این روایت، آن است که مشکل را در روش های متفاوت معرفتی می بیند. می توان گفت که این تقریر اخیر، در واقع، بیان قبلی را عمق می دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ریشه مشکل را جستجو می کند. در این مورد معمولا نزاع تاریخی میان روش استقراء و قیاس، روش تجربی و روش عقلی، منطق جدید و منطق قدیم، پایه مباحثات و نظریه پردازی ها را می سازد، به علاوه اینکه باید از همان آغاز، از تلاش برای دستیابی به هرگونه پاسخ نسبت به پرسش های نهایی و مطلق پرهیز کنیم، مقوله های دیگری نیز در کنار این مباحث پایه ای طرح می شود. تعلق خاطر به عینیت در مقابل وابستگی به تعلقات ارزشی و ایدئولوژیک، آزاد منشی در مقابل جزمیت، نامحدود بودن فرآیند جستجو و تحقیق در مقابل پذیرش حدود و عدم قبول هیچ گونه دید مطلقی نسبت به تحقیق در مقابل پذیرش مطلق های متعدد، از جمله ویژگی های روش شناختی متضادی اند که مشخصه روش های مورد قبول این دو گروه شناخته می شود. ارغون حتی در فهم متون دینی نیز به ضرورت بررسی آن از طریق روش تجربی معتقد است و به تعبیر او باید آزاد از تنش فرض های کهنه شده، به فهم متون دینی پرداخت. جابری(۶) در کتاب تکوین عقل عربی نیز در مقام هجوم به روش اصولیون همین دیدگاه را مطرح می سازد. در این دیدگاه اصولا ما دو شیوه تحقیق متفاوت داریم، شیوه دینی (حوزوی) و شیوه علمی. شیوه دینی یا حوزوی برایمان، به عنوان یک نقطه شروع و اساس متکی است چنانکه بر خطابه و اسلوب جدل خطابی به عنوان یک اساس تکیه می کند و بر این اساس بیشتر بر تخیل تکیه می کند تا استدلال و عقل و هدفش بیشتر برانگیختن عواطف و جذب وجدان هاست، قبل از آنکه هدف، روشنگری عقلائی باشد. ولی شیوه علمی بر سؤال و تحقیق و روشنگری نسبت به همه امور حتی ایمان و دین استوار است و در این روش باید معارف دینی را نیز این چنین بررسی کرد، چرا که با روش اصولی نمی توان به فهم صحیح آن نائل آمد.(۷)

تفاوت های روشی پیامدهای عمیقی از جهت روابط میان این دو گروه یا دو نهاد آموزشی دارد. این تفاوت ها نه تنها به تفاوت در علوم و دانش ها منتهی می شود، بلکه هر گونه هم سخنی و هم زبانی را نیز ناممکن می سازد. تا زمانی که روش ها واحد است و اختلاف در یافته هاست، مبنایی برای حل و فصل این اختلافات وجود دارد. اما در حالت عکس چگونه می توان به داوری در مورد اختلافات نشست، در حالی که معیار و ملاک واحدی وجود ندارد. در واقع اگر اینها از دو راه متفاوت طی طریق می کنند، هیچکس نمی باید انتظار داشته باشد که مقصد واحدی پایان کار آنها باشد و یا اینکه در حالی که به اعتبار طی طریق از راههای متفاوتی هر لحظه از یکدیگر دورتر می شوند، در سفر خویش با یکدیگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوت های روش شناختی که سطحی بالاتر از منطق تحقیق را در بر می گیرد به قضیه نگاه کنیم نیز، با وضع مشابهی روبرو خواهیم بود. در آنجایی که این خصایص یعنی ویژگی هایی نظیر جزمیت و عدم جزمیت و یا مطلق پذیری و عدم مطلق پذیری به عنوان پیش شرط ها یا حدود تحقیق و بحث، پیامدهای کاملا متفاوتی برای تحقیق علمی خواهد داشت، از این دید در تعارض آفرینی و یا وحدت آفرینی نتایج یکسانی با تفاوت های قبلی دارد. برای کسانی که بر روی این تفاوت ها دست می گذارند، اینها مبین قواعد کاملا متفاوتی هستند که امکان نمی دهد معتقدین بدان در یک روند واحد جمع شوند. از دیدی دیگر مطابق این روایت اگر طرفین این جریان با قواعد خویش وارد آن شوند، حرکتی با سرنوشت محتوم و غیر قابل تغییر به وجود خواهد آمد که کیفیت عمل طرفین تغییری در آن نخواهد داد. یک طرف که معتقد به مطلق هاست و راه بحث بر سر آنها را بسته می داند و یا جزمیت و تعلقات ایدئولوژیکی وارد مفاهیم می شود، با کسی که قائل به حدودی نیست و با دست باز به صحنه می آید وضعی برابر ندارند. برای یکی در هر حالت نتیجه حداقل در کلی ترین اصول واحد است و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد کشید و دیگری باید وارد مباحثه ای شود که تنها یک نتیجه آن قابل قبول است و آن شکست اوست. یکی به دنبال اثبات مدعاست و به دلیل پیش فرضها و قواعد مورد قبولش همیشه موفق و مؤید بر می گردد و دیگری باید خود را درگیر مخاطره قبول و رد کند و با کسی به بحث بنشیند که جز رد این به چیز دیگری نمی اندیشد.

نقد برداشت معرفت شناسی

اگر در کل، وجود تمایزها را بپذیریم و بر سر واقعیت آنها مناقشه نکنیم ـ که جای مناقشه جدی دارد ـ نگاه عرف شناسانه به مشکل مسائل متعددی می آفریند. اگر تفاوت یا تفاوت هایی در هر یک از این سطوح آن گونه که این رویکرد تصور می کند، منشاء تعارض و جدایی باشد، به لحاظ تاریخی پاسخی برای وحدت علوم و علماء در حوزه های مختلف تمدن در گذشته و حال، از جمله در تمدن اسلامی پیش از دوران جدید، نخواهیم داشت. ماهیت عرصه های مختلف علمی مقتضی تفاوت در جهت گیری، مسائل، روش ها و یافته هاست و با این دید اصولا هیچ دو علم یا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمی بایستی بتوانند با یکدیگر هم سخنی، تفاهم و همکاری داشته باشند و نیز براساس این دیدگاه هرگز نباید تمدن های مختلف با عرصه های فکری متفاوت شان در کنار یکدیگر قرار گیرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنکه واقعیت، غیر از این است. همچنین اگر مسئله را بدین صورت ببینیم باید گفت که نباید توقع حل مشکل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع این توقعی غیر منطقی و تناقض آمیز است. مبنایی نیز برای حل مشکل نیست، زیرا بر فرض قبول تفاوت ها که در کل، تحت هیچ شرایطی منطقا و عقلا از آن چاره ای نیست، هیچ دلیلی وجود ندارد که یکی از طرف های مسئله را در زمینه های خاص، مثلا روش، بر طرف دیگر ترجیح دهیم و بگوییم که ویژگی های روشی حوزه یا ویژگی های روشی دانشگاه را مبنای کار و یا مباحثه قرار دهیم.

به علاوه، اصولا چنین طلب و درخواستی بی معنا و مخالف اقتضائات زندگی عملی انسان، جهان و خود علم است. بله، می توان گفت که در واقع عامل تعارض بعضی بد فهمی ها و سوء برداشت هایی است که در زمینه های یاد شده میان این دو گروه وجود داشته است. از آنجایی که زمینه پیدایش این بد فهمی ها و سوء برداشت ها را ورود علوم جدید با پیشینه خاص آن در غرب به وجود آورده است، این بیان موجه است، چو