پاورپوینت کامل تعلیم وتربیت در گفت وگو با استاد دکتر علی محمد کاردان ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت کامل تعلیم وتربیت در گفت وگو با استاد دکتر علی محمد کاردان ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint دارای ۱۲۰ اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در PowerPoint می باشد و آماده ارائه یا چاپ است

شما با استفاده ازاین پاورپوینت میتوانید یک ارائه بسیارعالی و با شکوهی داشته باشید و همه حاضرین با اشتیاق به مطالب شما گوش خواهند داد.

لطفا نگران مطالب داخل پاورپوینت نباشید، مطالب داخل اسلاید ها بسیار ساده و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت کامل تعلیم وتربیت در گفت وگو با استاد دکتر علی محمد کاردان ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن پاورپوینت کامل تعلیم وتربیت در گفت وگو با استاد دکتر علی محمد کاردان ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint :

۱۵

اشاره

استاد دکتر علی محمد کاردان، چهره ماندگار سال ۱۳۸۲ جمهوری
اسلامی ایران، استاد و یکی از بنیادگذاران نخستین دانشکده علوم تربیتی یعنی
«دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی» دانشگاه تهران، از اعضای پیوسته فرهنگستان
علوم جمهوری اسلامی ایران و از صاحب نظران طراز اول در حوزه های گوناگون تعلیم
و تربیت، روان شناسی تربیتی و روان شناسی اجتماعی است. گفت وگوی حاضر در خصوص
بعضی از مسائل حوزه های یاد شده است. استاد دکتر کاردان دارای ۲۶ جلد کتاب (۴
تألیف و ۲۲ ترجمه) و بیش از صد مقاله است که فهرست برخی از آنها را به تفکیک به
شرح زیر به اطلاع خوانندگان می رسانیم:

الف ـ برخی از کتاب ها:

تألیفات

L”organisation Scolaire en IRAN (Histoire et
PersPective), 1957, GENEVE (Smisse)

فلسفه تعلیم و تربیت. جلد اول، ۱۳۷۲. با همکاری برخی از
استادان دانشگاه و دانشمندان حوزه، تهران: دفتر همکاری حوزه و دانشگاه،
سمت.

ماهیت و قلمرو علوم تربیتی. ۱۳۸۰. زیرنظر دکتر کاردان و
با همکاری گروهی از استادان، تهران: سمت.

سیر آراء تربیتی در غرب. ۱۳۸۱. تهران: سمت.

ترجمه ها

لانژون، پل و والون هانری، . ۱۳۳۷. طرح اصلاح فرهنگ
فرانسه. تهران: انتشارات وزارت فرهنگ.

مزون نوو، ژان. ۱۳۳۹. روان شناسی اجتماعی. تهران:
دانشگاه تهران.

دورکیم، امیل. ۱۳۴۲. قواعد روش جامعه شناسی. تهران:
مؤسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی دانشگاه.

کلاین برگ، اتو. ۱۳۴۲. روان شناسی اجتماعی. تهران:
انتشارات فرانکلین.

پیاژه. ژان. ۱۳۶۰. روان شناسی و دانش آموزش و پرورش.
تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

گنون، رنه. ۱۳۶۲. سیطره کمیّت و علائم آخر زمان. تهران:
مرکز نشر دانشگاهی.

مولر، ف. ل. ۱۳۶۸. تاریخ روان شناسی (۲ جلد)، تهران:
مرکز نشر دانشگاهی.

دورکیم امیل. ۱۳۷۶. تربیت و جامعه شناسی، تهران:
دانشگاه تهران.

لنون، آنتوان. ۱۳۸۰. وضع کنونی تاریخ آموزش و پرورش.
تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

ب ـ برخی از مقاله ها:

«روان شناسی و تنظیم برنامه های تحصیلی و تربیتی». مجله
آموزش وپرورش، ش ۴، ۱۳۳۷.

«عالم کودکی»، مجله آموزش و پرورش، ش ۹، ۱۳۳۹.

«تاریخچه تحولات مسابقات ورودی دانشگاه ها و مؤسسات
آموزش عالی در ایران»، نشریه دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران، دوره دوم،
ش ۱، ۱۳۵۰.

«وضع و مقام کنونی علوم تربیتی»، مجله دانشکده ادبیات و
علوم انسانی دانشگاه تهران، ش ۹۴ ـ ۹۳، ۱۳۵۵.

«علوم تربیتی و روان شناسی یا روان شناسی و علوم
تربیتی»، مجله دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، ش ۱، ۱۳۷۴.

«ژان پیاژه». فلسفه و فلسفه آموزش و پرورش، فصلنامه
علمی ـ پژوهشی دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. س ۲، ش ۴ ـ
۱، ۱۳۷۵.

«نقش آموزش و پرورش در رشد علوم»، نامه فرهنگستان علوم،
ش ۱۶، ۱۳۷۹.

«نوسازی و نوآوری در آموزش و پرورش، امکانات و شرایط
آن»، فصلنامه نوآوری های آموزشی، ش ۱، پاییز ۱۳۸۱.

«فرهنگ پیشگیری از اتلاف منابع ملی و راه های ایجاد
آن»، فصلنامه آموزش مهندسی ایران، سال ۷، شماره ۲۷، پاییز ۱۳۸۴.

«مقام و سهم معلم در ساخت جامعه ایران»، مجله آموزش و
پرورش، ش ۱، دوره چهل و هفتم، مهرماه ۱۳۵۶.

«ساخت انقلاب های فرهنگی»، جیان واتیمو، نامه فرهنگ، س
۶، ش ۲، ش مسلسل ۲۲. ۱۳۷۵. ص ص ۸۱ ـ ۷۲. (ترجمه)

«مسیحیان بنا بر تفسیر فخر رازی در قرآن»، روژه
آزنالدز، مجله معارف. دوره سوم، ش ۱، بهار ۱۳۶۵. (ترجمه)

«وضع کنونی روان شناسی اجتماعی»، سخنرانی در انجمن
جامعه شناسی ایران، دانشگاه شهید بهشتی، اسفند ۱۳۷۲.

«شرایط رشد و توسعه پژوهش در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش
عالی»، نخستین سمینار آموزش عالی، آبان ۱۳۷۵. (سخنرانی و مقاله)

«اصول و روش های تربیت روح علمی»، همایش رؤسای مناطق
آموزش و پرورش تهران، دی ۱۳۷۵. (سخنرانی)

«وضع و شرایط پژوهش در آموزش و پرورش»، دانشکده علوم
تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان، ۲۳ آذر ماه ۱۳۸۱. (سخنرانی)

«ویژگی های اخلاقی و شخصیت پژوهشگر». پژوهشگاه علوم
انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران ۲۶ آذر ماه ۱۳۸۱. (سخنرانی)

ــ کلاً در هر شماره همان طور که ملاحظه فرموده اید،
بنیه مجله در بخش گفت وگویش ظاهر می شود و همین است که صبقه آن شماره را
معلوم می کند. ما در این شماره می خواهیم روی تعلیم و تربیت متمرکز شویم که
در واقع، حوزه کاری جنابعالی هم هست و سال ها در آن زحمت کشیده اید. گرچه
مازندگی نامه ای از حضرت عالی در اختیار داریم، می خواهیم از زبان خودتان
هم مختصری از شرح احوال و سوابق علمی و پژوهشی تان را بشنویم تا صدای
مبارکتان در تقویم مجله ما به یادگار بماند. اجازه بفرمایید نخست از حوزه
علم و حوزه تربیت در ایران آغاز کنیم. ممنون خواهیم شد اگر جنابعالی
مقدماتی در این خصوص بفرمایید.

بنده، علی محمد کاردان، درسال ۱۳۰۶ شمسی در شهرستان یزد
به دنیا آمدم و پس از گذراندن دوره ابتدایی و متوسطه، جذب دانش سرای
مقدماتی (تربیت معلم) شدم و چون در دوره تحصیل همواره شاگرد ممتاز و حائز
رتبه اول بودم، بدون طی تشریفات برای ادامه تحصیل در دانش سرای عالی تهران
که جزئی از دانشگاه تهران بود، پذیرفته شدم. به قصد تحصیل از یزد به تهران
حرکت کردم، آن وقت هیجده سالم بود. در آن زمان، کسانی در دانشگاه
می توانستند ادامه تحصیل بدهند که شش سال متوسطه را کاملاً گذرانده باشند و
چون من پس از دوره اوّل متوسطه که سه سال بود، دو سال بعد را در دانش سرای
مقدماتی گذرانده بودم و جمعا پنج سال می شد، آن یک سال باقیمانده را ما در
دانشگاه گذراندیم. یعنی دانش سرای عالی کلاس مخصوصی را گذاشت و ما در این
کلاس مخصوص، دوره شش متوسطه را گذراندیم. امتیاز ما این بود که به ما،
استادان دانشگاه نظیر بدیع الزمان فروزانفر و دکتر معین و الهی قمشه ای درس
می دادند. مثلاً ادبیات ما را شادروان دکتر معین درس می داد؛ عربی ما را
مرحوم الهی قمشه ای تدریس می فرمودند. بنابراین ما از کلاس ششم، دانشجو
شدیم. دانشجویان کلاس مخصوص به دو دسته تقسیم می شدند؛ گروهی که بیشتر
تمایل ادبی داشتند، به دانشکده علوم انسانی و ادبیات می رفتند و گروهی که
رشته های علمی را گذرانده بودند (شیمی، فیزیک زیست شناسی) می رفتند به
دانشکده علوم. بنده بعد از اینکه این دوره را تمام کردم با توجه به اینکه
رشته معلمی را اختیار کرده بودم، باید به رشته ای می رفتم که در آن زمان،
به آن می گفتند «فلسفه و علوم تربیتی». یعنی فلسفه و علوم تربیتی یک دوره
خاصی را تشکیل می داد که به لیسانس «فلسفه و علوم تربیتی» ختم می شد.

ــ این ترکیب دلایلی هم داشت؟

بله! برای اینکه علوم تربیتی در آن زمان جزء فلسفه
محسوب می شد، و کسی که می خواست تعلیم و تربیت بخواند باید به اصطلاح امروز
جزء گروه آموزشی فلسفه می بود. استادان فلسفه و روان شناسی، تعلیم و تربیت
و جامعه شناسی حلقه ای را در آن زمان تشکیل می دادند و روان شناسی و
جامعه شناسی جزء فلسفه حساب می شد.

ــ آقای دکتر این ترکیب صوری بود یا واقعی؟

واقعی بود. علتش هم این بود که اصلاً درس هایی که به
آنها علوم تربیتی اطلاق می شد از آغاز در دانشگاه تهران یا قبل از آن در
دارالمعلمین عالی برای تربیت معلم تدریس می شد مثلاً روان شناسی را برای
تعلیم و تربیت، درس می دادند.

ــ همه چیز در خدمت تعلیم و تربیت بود؟

بله! تعلیم و تربیت اهمیت داشت. می شود گفت در اواخر
قرن سیزدهم یعنی از سال ۱۲۹۸ ــ بعد از مشروطیت ــ که به اصطلاح مدارس عالی
تأسیس شد، مدرسه ای هم تأسیس شد به نام «دارالمعلمین عالی» و در کنارش
«دارالمعلمات» داشتیم. اول این دو بخش از هم جدا بودند امّا در دوره رضا
شاهی شاگردان این دو، با هم و در کنار هم درس می خواندند. درواقع نام
دانش سرای عالی ترجمه فارسی دارالمعلمین است.

در سال ۱۳۲۸، بنده به اخذ درجه لیسانس در فلسفه و علوم
تربیتی نایل شدم و چون رتبه اول را حائز شده بودم و خودم خبر نداشتم، بر
طبق قانونی که در سال ۱۳۰۶ تصویب شده بود برای ادامه تحصیل در دوره دکترا
برگزیده شدم و توانستم به خرج دولت به خارج (سوئیس) اعزام شوم.

این اولین باری بود که بعد از جنگ جهانی دوم دانشجو به
خارج اعزام می کردند. و علت هم این بود که دولت تاحدّی قوت اقتصادی ـ مالی
پیدا کرده بود. البته با یک هزینه تحصیلی خیلی مختصر این کار صورت می گرفت.
خیلی به ما پول نمی دادند، در حد بخور و نمیر بود. خلاصه بنده به ژنو اعزام
شدم. دانشگاه شهر ژنو در آن زمان ــ و هنوز هم شاید همین طور باشد ــ یکی
از مراکز مهم تحقیق در تعلیم و تربیت بود. این کشور در بین کشورهای
اروپایی، از این حیث زبانزد بود و می گفتند هم تربیت سوئیسی ها مطلوب است و
هم اینکه دانشمندان تعلیم و تربیت در آنجا زیاد هستند. اتفاقا رفتیم و
دیدیم که خیلی هم بیجا نمی گفتند برای اینکه اشخاصی مثل ژان پیاژه
(Jean-Piaget)، استاد روان شناسی این دانشگاه بود، یا یکی دو نفر دیگر که
البته مانند پیاژه در جهان معروف نبودند ولی استادانی سرشناس و متخصص و
دارای آثار ارزنده ای در علوم تربیتی بودند، در این دانشگاه حضور داشتند.
بنده حدود شش سال در این دانشگاه درس خواندم و در سال ۱۳۳۶ به اخذ درجه
دکترای فلسفه و علوم تربیتی، که البته از نظر محتوا با دانشگاه تهران بسیار
تفاوت داشت، نائل شدم، به این معنی که درس های دکترای فلسفه را در دانشگاه
ادبیات ژنو گرفتم و علوم تربیتی را در یک انستیتویی که برای این کار تأسیس
شده بود (و بعدا هم تبدیل به دانشکده شد) گذراندم. این مؤسسه دو بخش داشت:
بخش روان شناسی و بخش علوم تربیتی. بنده دانشجوی بخش اخیر بودم ولی درس های
روان شناسی را نیز در بخش روان شناسی گذراندم و علاوه بر دکتری فلسفه و
علوم تربیتی به اخذ دیپلم روان شناسی کودک که مدیریت آن با ژان پیاژه بود،
نائل شدم.

ــ آقای دکتر، پس از پایان تحصیل قصد ماندن در سوئیس را
نداشتید؟

خیر، سال ۱۳۳۶ در حالی که ماندنم آنجا امکان داشت و
پیاژه بنده را دعوت کرد که در مرکز معرفت شناسی تکوینی که تازه تأسیس شده
بود دستیار او باشم، در آنجا نماندم و به ایشان عرض کردم که چون من دانشجوی
دولتی و اعزامی هستم و بورس از مملکت گرفته ام، اخلاقا نمی توانم این
پیشنهاد را بپذیرم و باید به کشور خود برگردم و دین خود را به آن ادا کنم.

ــ این در واقع یک بهانه بود؟

نه، برای اینکه من اخلاقا خودم را ملزم می دانستم به
اینکه برگردم و در ازای خرجی که برایم شده بود، خدمت بکنم. بلی، تعهد
اخلاقی داشتم که در برابر سنوات تحصیلم، در هر رشته ای که دولت معین کند به
مملکت خدمت کنم. بنده حاضر نشدم برای موقعیتی که خیلی هم افتخارآمیز بود،
تعهدم را زیر پا بگذارم. من اصلاً فکر این را هم نمی کردم که می توانم این
تعهد اخلاقی را زیرپا بگذارم. حالا هم همینطور است. امروز هم که فکر می کنم
اگر قرار بود که بگویند در سوئیس ده برابر ایران حقوق می دهند، من
برمی گشتم، یعنی جرأت اینکه تعهد اخلاقی را زیر پا بگذارم، ندارم. ولی
بسیاری بودند با اینکه بورس از دولت گرفته بودند در آنجا ماندند و حتی ملیت
خود را هم عوض کردند.

سرانجام تحصیلاتم در خرداد ۱۳۳۶ به پایان رسید و شهریور
همان سال در تهران بودم. بنده قاعدتا می بایستی خودم را به وزارت فرهنگ
معرفی می کردم بنابراین برای معرفی خود به اتاق وزیر فرهنگ آن زمان ــ دکتر
محمود مهران ــ رفتم و ایشان هم با مهربانی مرا پذیرفت. اتفاقا ایشان مدتی
هم سرپرست دانشجویان اروپا بود و بنده را می شناخت. او وقتی دید من برگشتم
تعجب کرد. گفت شما برگشتید؟ گفتم بله! با اینکه نباید به این صراحت می گفت،
منظورش این بود که حالا یک دوسالی می توانستید به کار خود در ژنو ادامه
بدهید. گفت: حالا چه کار می خواهی بکنی. گفتم: شما باید تکلیف برای بنده
معین کنید، البته در رشته ای که تحصیل کرده ام. گفت: شما را برای دانشگاه
تربیت کردیم اما استادی دانشگاه تشریفات دارد و برای عضویت در هیئت علمی
دانشگاه (منظور دانشگاه تهران بود) باید امتحان بدهید. دانشگاه مقرراتی
برای قبول استاد دارد.

اتفاقا یک روز من در روزنامه اطلاعات یک آگهی دیدم مبنی
بر اینکه دانشکده ادبیات برای کرسی اصول آموزش و پرورش یک دانشیار
می خواهد. در آن دوره نخستین مرحله تدریس در دانشگاه مرحله یا مرتبه
دانشیاری بود نه استادیاری، اصطلاح استادیار در سال های بعد باب شد. یعنی
ابتدا، شخص دانشیار می شد و بعد از چند سال، تحت شرایطی به مقام استادی
ارتقاء می یافت.

پس به دانشکده ادبیات رجوع و تقاضای دانشیاری کردم،
امّا به من گفتند هر کس می خواهد دانشیار شود باید سه تا امتحان بدهد؛
امتحان کتبی، امتحان شفاهی و امتحان تدریس. امتحان تدریس در حضور دانشجویان
پیشرفته صورت می گرفت. البته این تکلیف خوشایند نبود، من که به استادان
معتبر جهانی امتحان داده بودم، چرا باید دوباره امتحان بدهم. در هر حال
چاره ای جز قبول این شرایط نبود. باری، سه تا امتحان گرفتند، مقررات سختی
هم گذاشته بودند. بالاخره با این شرایط من قبول شدم و تدریس در دانشگاه را
شروع کردم.

ــ به نظر شما تعلیم و تربیت در اصلاح و پیشرفت یک
جامعه چه نقشی می تواند ایفا کند؟

حقیقتش این است که همیشه حس می کردم و هنوز هم این
احساس را دارم که رشته تعلیم و تربیت یا علوم تربیتی، با این که جامعه به
آن به اندازه کافی توجه ندارد، مهمترین یا یکی از مهمترین عوامل اصلاح و
پیشرفت جامعه است. شما اگر دقت فرمایید می بینید که مقدار زیادی از
گرفتاری های ما یا اخلاقی یا علمی و یا حقوقی است. به عبارت دیگر، مردم
مقررات را رعایت نمی کنند، به همدیگر اجحاف می کنند، حق همدیگر را رعایت
نمی کنند و وظایف مدنی شان را انجام نمی دهند و…، چون نمی دانند ــ
همین طور که سقراط گفته غالبا علت این کژرفتاری ها جهل است ــ یا عادت
ندارند بعضی کارها و ارزش ها را درک کنند. بلی، بنده برای تعلیم و تربیت
اهمیت بسیاری قائلم و چون تربیت را کار واقعا مهمی می دانم، گاهی احساس
اضطراب می کنم و به خودم می گویم شاید ما وظیفه خود را درست انجام
نمی دهیم. اگر می دادیم، جامعه باید بهتر از این می شد که هست. بعد هم با
خود می گویم تو که نمی توانی به تنهایی این کار را انجام بدهی. یکی از
چیزهایی که بنده همیشه به آن اعتقاد داشته ام، این است که این علم، علمِ
نظری صِرف نیست، یعنی پشت درهای بسته و بیرون از مدرسه و عرصه اجتماعی راجع
به تعلیم و تربیت نباید و نمی توان سخن گفت. این علم، علمِ کاربردی و مشاهد
است، به همین دلیل بنده همیشه، زمانی که در دانشگاه تهران بودم، دو کار
می کردم: ــ اگرچه بعضی ها شاید تعجب می کنند ــ یکی این که در مدیریت
آموزشی دانشگاه شرکت می کردم، از این رو از سال ۱۳۴۱ تا ۱۳۴۸ مدیر آموزش
دانشگاه بودم. در آن زمان کارهای مهمی صورت گرفت نه اینکه همه را بنده شخصا
انجام داده باشم. مهم ترین کارها این بود که اولاً دانشگاه از صورت
ملوک الطوایفی درآمد و متمرکز شد. یعنی سازمان مرکزی دانشگاه کم کم به وجود
آمد و مقررات آموزشی، مقرراتی واحد و هماهنگ شد. در گذشته، هر دانشکده ای
برای خود مقررات خاصی داشت و دانشجو هم وقتی رشته ای را انتخاب می کرد، با
ضوابط و معیار خاصی مواجه می شد. کم کم دانشگاه به سوی تمرکز رفت. اولین
کنکور سراسری در سال ۱۳۴۲ را ما پایه گذاری و اجرا کردیم البته به عنوان یک
قدم موقت برداشته شد تا راه حل بهتری پیدا کنیم. نمی دانستیم که بناست این
روش در حدود چهل سال بعد هم با یک ظرفیت بالا همچنان باقی باشد. بعد هم از
سال های ۱۳۴۴ ـ ۱۳۴۳ که دانشکده علوم تربیتی در دانشگاه تهران تأسیس شد،
چون بنده را در مدیریت دعوت کردند به آنجا رفتم و تا سال ۱۳۵۶ یعنی یک سال
قبل از انقلاب، ریاست این دانشکده با من بود. دانشکده علوم تربیتی که در
دانشگاه تهران به عنوان اولین دانشکده علوم تربیتی به وجود آمد و گمان
می کنم الگویی شد برای سایر دانشکده های علوم تربیتی که رفته رفته در
دانشگاه های دیگر بوجود آمدند، در ساختن، برنامه ریزی و شیوه کارهایش تا
حدودی بنده به عنوان رئیس این دانشکده شرکت داشتم. بدینسان بنده همیشه در
دانشگاه علاوه بر تدریس، در مدیریت دانشگاه نیز شرکت می کردم. حال آنکه
شخصی که می خواهد دانشمند باشد در عمل به چنین کارهایی نمی پردازد، ولی من
چون تعلیم و تربیت را عمل می دانستم و می دانم، همیشه این آمادگی را داشتم.
مطلب دیگر این بود که تماسی را که از آغاز با وزارت آموزش و پرورش داشتم،
همواره ادامه دادم. یعنی در هر وقت و هر دوره ای، به شهادت کسانی که در آن
زمان مسئول بودند، اگر از من برای کمیسیون، بحث و پروژه ای دعوت می شد
بی آنکه چشم داشتی مدنظر باشد، شرکت می کردم. مجله ای بود به نام ماهنامه
آموزش و پرورش که اگر شماره های آن زمان را نگاه کنید، تقریبا در هر شماره
بنده یک مقاله داشتم و به مناسبت هر موضوعی که پیش می آمد، سعی می کردم
مطلبی بنویسم و معلمان و همکاران را در جریان پیشرفت هایی که در دنیا نسبت
به مسائل خاصی که پیش می آمد و می توانست سودمند باشد، قرار بدهم. چیزی در
حدود ۲۴ ـ ۲۵ کتاب در این مدت یعنی سالی تقریبا دو تا ترجمه و تألیف از
بنده باقی است. اغلب آنها را مؤسسه چاپ و انتشارات دانشگاه تهران منتشر
کرده است، فقط سه کتاب را بعد از انقلاب اسلامی مرکز نشر دانشگاهی درآورده
است؛ مثل تاریخ روان شناسی، سیطره کمیّت ــ که خیلی هم معروف شده ــ و آراء
و نظریه ها در علوم انسانی. بنده این کتاب ها را در تعطیلی دانشگاه ترجمه
کردم چون از ما می خواستند و سفارش می دادند. یکی دیگر از آنها، با عنوان
تاریخ روان شناسی در دو جلد کتاب سال آن زمان نیز شد.

ــ من ۲ تا سوال دارم آقای دکتر، یکی اینکه ظاهرا برخی
از کتاب هایی که ترجمه کرده اید در مورد تعلیم و تربیت نیست، چرا و دیگر
اینکه چرا بیش از تألیف به ترجمه پرداخته اید؟

چنان که می دانید علوم تربیتی، علوم میان رشته ای است و
کسی که بخواهد به آن بپردازد نمی تواند که از علوم نزدیک به آن بی خبر
باشد. برای این بود که ما مقداری روان شناسی، جامعه شناسی و فلسفه خواندیم
و باید اصولاً به این دانش ها توجه داشته باشیم. در نظریه های موجود، این
فضا خواه ناخواه برای دانشجویان باید فراهم می شد.

علت اینکه چرا بیش از تألیف به ترجمه پرداختم این بود
که در آن زمان تألیف هم اگر می کردند، نوعی ترجمه بود. تألیف های امروز هم
ترجمه است. امروز بعد از پنجاه سال اگر به آثاری که در رشته های مورد بحث
تألیف نامیده می شود نگاه کنید، می بینید که ترجمه هایی ناقص از کتاب های
متعددی است که به هم چسبانده اند، یعنی گردآوری شده و مطالب آنها غالبا
ناهماهنگ است. البته من نمی خواهم این کتاب ها را محکوم کنم ولی بنده اولاً
هر کتابی را ترجمه نکرده ام و کتاب هایی بدست من ترجمه شده است که در جهان
هنوز اعتبار دارد. ثانیا ترجمه را عملی صادقانه می دانم به شرط آنکه امانت
حق مؤلف حفظ شود.

ــ آقای دکتر در سوئیس که تحصیل می کردید آیا تفکیکی
بین تعلیم و تربیت قائل می شدند؟

سال ۱۹۵۰ که بنده دانشجوی دانشگاه ژنو شدم دو نهاد در
دانشگاه به علوم تربیتی می پرداختند یکی دانشکده ادبیات، که برنامه آن در
زمینه تعلیم و تربیت تقریبا شبیه دانشگاه تهران بود، یعنی در جمع استادان
فلسفه یکی دو استاد بودند که به تعلیم و تربیت و می شود گفت فلسفه تعلیم و
تربیت می پرداختند و تحقیق می کردند. به عبارتی دیگر، به تعلیم و تربیت از
دید فلسفی نگاه می کردند. مسائلی مثل اصول تعلیم و تربیت و تاریخ تعلیم و
تربیت، در دانشکده ادبیات و در گروه فلسفه تدریس می شد و کسی که می خواست
وارد این رشته ــ به قول فرانسویان پداگوژی ــ یعنی علم تربیت شود باید اول
فلسفه می خواند. بنده هم که به آنجا رفتم با اینکه دارای لیسانس فلسفه و
علوم تربیتی بودم، از جمله رشته هایی که برای دریافت معادل لیسانس، گفتند
حتما دوباره باید آن را بگذرانی و امتحان بدهی فلسفه بود.

اما در کنار این، در ژنو تقریبا از اوایل قرن بیستم،
برای بالا بردن سطح دانش نظری و عملی معلمین در کنار دانشگاه مؤسسه ای به
وجود آمد به نام «مؤسسه ژان ژاک روسو» که عنوان علمی هم نداشت. در این
مؤسسه، شهادت نامه هایی پیش بینی شده بود و معلمین شهر ژنو می توانستند این
دوره را بگذرانند و این امر در ارتقاء و حقوقشان مؤثر بود. این مؤسسه،
کم کم رشد پیدا کرد و بعد از جنگ جهانی دوم در حدود سال ۱۹۵۰ به انستیتو یا
«مؤسسه علوم تربیتی» تبدیل شد؛ یعنی اسم ژان ژاک روسو را برداشتند و غیر از
معلمین ژنو، دانشجویان دیگر را هم پذیرفتند. به ما خارجی ها که به آنجا
رفته بودیم، می گفتند که شما غیر از دانشکده ادبیات، بعضی درس ها مثل روش
تدریس و تحقیقاتی که در حوزه روان شناسی کودک می شود را باید در این مؤسسه
بخوانید. آنجا که رفتیم مشاهده کردیم که فقط یک مؤسسه تحقیقاتی است و صحبت
از تدریس نیست، به عنوان نمونه بنده باید در روان شناسی کودک و روش تدریس
حتی در خود تدریس عملاً وارد بشوم، مثلاً در مدارس سوئیس، طبق موضوعی که
استاد تعیین می کند، خودم را برای تدریس آماده کنم. بدین صورت که استاد
شیوه تدریس من و تحقیقاتی را که مثلاً در مورد دیکته بچه ها و غلط هایی که
بچه ها می نویسند و علت این غلط نویسی و… انجام داده ام، می بیند.
بنابراین بنده در واقع در آن زمان هم دانشجوی ادبیات بودم و هم دانشجوی این
مؤسسه. ولی به زودی دانشکده ادبیات، دیگر در رشته علوم تربیتی دانشجو
نپذیرفت، من شاید آخرین دانشجو با این شرایط بودم. بعد از آن، عنوان فلسفه
و علوم تربیتی حذف و به دکترای علوم تربیتی تبدیل شد که آن را همین انستیتو
یا مؤسسه، تحت شرایطی شبیه به دانشگاه می داد. و اگر اشتباه نکنم از سال
۱۹۷۵ این انستیتو به دانشکده تبدیل شد و عنوانش امروز در ژنو، «دانشکده
روان شناسی و علوم تربیتی» است.

خلاصه، آن دوره در واقع دوره ای برزخ مانند بود که
کم کم علوم تربیتی از فلسفه جدا شد و به یک رشته مستقل تبدیل شد.

ــ آقای دکتر با اینکه طرح این پرسش هنوز زود است ولی
می خواهم بپرسم که جنابعالی فکر نمی کنید که به رغم این تفکیک، همواره بین
فلسفه، ادبیات و آموزش در غرب، یک پیوستگی وجود داشته است؟

کلاً درباره «غرب»، به عقیده بنده، یک غرب اروپایی
داریم و یک غرب آمریکایی. آمریکایی ها از همان آغاز کار، به تعلیم و تربیت
به دیده کاربردی نگاه کرده اند، یعنی با دید عمل گرایی که در آمریکا حاکم
بود و هست، اصولاً اهمیت زیادی به جنبه نظری آن نداده اند. اصلاً کشورهای
انگولاسکسون چه انگلیس و چه آمریکا، تجربه گرا و عمل گرا هستند. مثلاً شما
اسپنسر را نگاه کنید، می بینید مرتبا صحبت از علم به معنی کاربردی آن
می کند و می گوید انسان را باید برای زندگی تربیت کرد و اصولاً آموزش برای
بهتر زندگی کردن است.

او نمی گوید بروید دنبال فلسفه و دین و اخلاق. این
عمل گرایی و این فلسفه ثبوتی یا علم گرایی در غرب پیدا، و سبب شده است به
فلسفه، به معنی نظری کلمه، به طور کلی عنایت کافی نشود. در اروپا نیز
رفته رفته در تعلیم و تربیت بیشتر به دنبال تخصص رفتند. یعنی آنها خودشان
را متخصص تعلیم و تربیت می دانند امروز در آمریکا و البته در اروپا کمتر،
دانشمندان علوم تربیتی خود را متخصص می دانند. مثلاً متخصص در روش تدریس،
متخصص برنامه ریزی درسی، متخصص روان شناسی تربیت و…..

خلاصه غالبا یک نظر جامع در تعلیم و تربیت ندارند.
مثلاً اگر بپرسید که هدف های تعلیم و تربیت چه باید باشد، چه بسا می گویند
کار ما نیست، کار کسی است که به فلسفه آموزش و پرورش آگاه باشد. یعنی وقوف
نسبت به فلسفه آموزش و پرورش را برای خودشان یک امر واجب نمی دانند. اما در
گذشته معتقد بودند که عالِم تعلیم و تربیت باید یک دید کلی نسبت به جهان،
معرفت، هستی و ارزش ها داشته باشد.

ــ از همین زاویه برگردیم به اساس تعلیم و تربیت در
دنیای قدیم و جدید، و ببینیم تعلیم و تربیت نسبتش با انسان چگونه برقرار
می شود؟ این معرفت کلی در دنیای قدیم چگونه بود و اگر هم می فرمایید که
دنیای جدید آن را کاربردی کرده، از چه زمانی شروع شده است؟ و آیا اساسا
فلسفه تعلیم و تربیت دیگر وجود ندارد؟ لطفا نسبت تعلیم و تربیت با انسان
قدیم و جدید را روشن فرمایید.

البته قدیم و جدید که می گوییم باید معلوم شود که منظور
چیست؟ مثلاً فرض کنید که در اروپا وقتی می گویند قدیم، غالبا دوره قبل از
رنسانس را در نظر دارند و بعد از رنسانس را عصر جدید یا تجدد می گویند. در
گذشته یعنی در قرون وسطی، صحبت از تربیت دینی بود و همه چیز دینی بود.
کلیسا به عنوان نماینده مسیحیت هدف تعلیم و تربیت را معین می کرد، بدین
معنی که انسان را چگونه باید تربیت کرد و چه طبقاتی باید از تعلیم و تربیت
برخوردار باشند. اما فلسفه تعلیم و تربیت از زمانی به وجود می آید که یک
جامعه آگاهانه می خواهد افرادی را برای هدف های معینی یا به صورت معینی بار
بیاورد. مثلاً در دوره گذشته مسیحیت، تعلیم و تربیت، طبقاتی بود و در
جامعه، سه طبقه و سه نوع تربیت دیده می شد: تربیت کشیشان برای اینکه
بتوانند آداب دینی را به جا بیاورند، تربیت اشراف زادگان که همان تربیت
شوالیه هاست و بالاخره تربیت مردم عادی، که غالبا تربیت استادکاران زیردست
استادکاران بود و بدست اصناف صورت می گرفت. مردم عادی راجع به عبادات نیز
از کشیش آدابی یاد می گرفتند. بدینسان، یک تربیت همگانی به صورتی که امروز
مشاهده می کنیم که تقریبا یکسان یا لااقل در بنیاد یکسان باشد، دیده
نمی شد. از دوره رنسانس به این طرف که اصولاً تصور انسان نسبت به خود و
زندگی عوض می شود، این عقیده پیدا می شود که ــ عالمی از نو بباید ساخت و
از نو آدمی ــ بدینسان انسان به این فکر می افتد که دریابد اولاً انسان
چگونه باید باشد تا بتواند انسان باشد و این جریان اومانیسم یعنی
انسان گرایی و انواع آن که در غرب پیدا می شود، در واقع تعریف مجدد انسان و
سرنوشت اوست. این جهان بینی جدید و تعریف انسانی که بتواند انسان خوشبخت و
سعادتمند و مرفهی باشد، در واقع قوه محرکه تعلیم و تربیت جدید است. تعلیم و
تریت جدید، می خواهد انسان را برای این دنیا تربیت کند، حال آنکه در تعلیم
و تربیت قرون وسطی، بیشتر رستگاری در آن دنیا مطرح، و رضای خداوندی کافی
بود. از این پس صحبت از این است که اول انسان باید بتواند در سرنوشت خود
دخالت کند و دوّم انسان آزاد و آزادی انسان مطرح است، این یک طرف قضیه است؛
طرف دیگر قضیه این است که شرط خوشبختی و سعادت بشر جدید در گرو پرداختن به
علم و تجربه است.

ــ آقای دکتر غیر از این تقسیم بندیِ تعلیم و تربیت در
قرون وسطی و دوره جدید، تعلیم و تربیت، تقسیم بندی دیگری دارد؟ منظورم این
است که آیا می شود تعلیم و تربیت را در بستر ادیان دید؟ اگر پاسخ مثبت است،
نقطه عزیمتش را چگونه می بینید؟

در جامعه که بنگرید، می بینید که مبنای تعلیم و تربیت،
یا دین است یا فلسفه یا علم یا هر سه. در یک جامعه، طبقات و گروه های مختلف
به یکی از این مجموعه های فکری، یعنی منظومه های فکری که به صورت دین یا
ایدئولوژی، فلسفه و علم ظاهر می شوند، متکی اند. تعلیم و تربیت ملهم از
اینهاست. پس دین هم الهام بخش تعلیم و تربیت است. در دوره هایی فقط دین بود
که این نقش را ایفا می کرد. امروز کشورهایی که خود را غیر دینی (سکولار یا
لیبرال) می دانند، معتقدند که تعلیم و تربیت، بیشتر متکی است به فلسفه و
علم. بنابراین بنده فکر می کنم نظام تعلیم و تربیت همیشه متکی به یکی از
این دستگاه های فکری است و نمی شود گفت که هیچ کدام از اینها نقشی ندارند،
حال اینکه کدام یک از این نقش ها پررنگ تر است و اهمیت بیشتری دارد، یا
قاعدتا کدام یک باید این نقش ها را ایفا کنند، یا اصولاً آیا می شود اینها
را با هم هماهنگ کرد یا نه، البته سؤالی است که در ادامه می توانیم به آن
جواب دهیم.

ــ وقتی بحث تعلیم و تربیت پیش می آید، پیش فرضش این
است که انسان آمادگی های بالقوه ای دارد که باید آن را به فعلیت برساند.

به عقیده بعضی ها!

ــ بله به عقیده بعضی ها. می خواهم بپرسم که وقتی دوره
جدید، تعلیم و تربیت را کاربردی می کند و به این ترتیب، این علم به نوعی از
دستگاه معرفتی و فلسفه کلی فاصله می گیرد، لاجرم باید از ذات گرایی و
اصل گرایی نیز فاصله بگیرد. آیا اومانیسم این را در نظام تعلیم و تربیت
جدید، جوهر جدیدی تعریف می کند و اساسا می شود جوهری را که به یک اصل کلی
متصل نباشد ملاک و معیار قرار داد؟

البته پاسخ این سؤال ساده نیست. مثلاً شما اخلاق را
نگاه کنید. در مورد تربیت اخلاقی، سه نظریه وجود داشته و دارد: یکی اینکه
انسان را طبعا خوب می داند، مانند روسو. در جمله اول کتاب امیل آمده است:
«هرچه ازدست آفریدگار جهان بیرون می آید، خوب است و وقتی به دست جامعه یعنی
بشر می افتد تباه می شود». پس انسان طبعا خوب است. در مسیحیت ــ که بین
فلاسفه هم عده ای همین نظر را دارند ــ به نظر می رسد که انسان طبعا متمایل
به شر است. یعنی از روز اول به خاطر معصیتی که کرده است (معصیت ازلی)
اصولاً موجودی است شرور. برخی از فلاسفه مثل توماس هابز انگلیسی نیز
معتقدند که انسان شرور است، بنابراین کار تعلیم و تربیت این است که غرایز
منفی او را اصلاح کند. در این صورت تربیت، می شود اصلاح طبیعت، اگر کسی
قرار است شرور باشد، باید اصلاحش کرد. اما اگر آدمی طبعا خوب باشد، باید
خصائل نیک را در او پرورش داد. اکنون تفاوت دو دیدگاه را مشاهده می کنید؟
یک نظر سومی هم هست که معتقد است، انسان وقتی به دنیا می آید، نه خوب است
نه بد. خبری که سعدی از قول پیغمبر اسلام (ص) نقل می کند چنین است: «ما من
مولود الایولد علی الفطره ثم ابواه یهودانه و ینصرانه و یمحسانه»، حالا تا
چه حد این خبر صحیح است، نمی دانم.

سعدی نیز معتقد است که انسان وقتی به دنیا می آید در
فطرت خوب خلق می شود یعنی پاک است و بعد پدر و مادرند که او را مسیحی و
یهودی و نصرانی می کنند. در غرب کسی که تقریبا همین عقیده را دارد، جان لاک
انگلیسی است؛ به نظر او وقتی انسان به دنیا می آید ذهنش چون لوح نانوشته
است و بعد در نتیجه تربیت، یا خوب می شود یا بد. کانت هم همین نظر را دارد.
فلاسفه ای دیگری هم بوده و هستند که این نظر را دارند. در غربِ امروز هم
برخی از علمای روان شناسی و جامعه شناسی (مانند دورکیم) تقریبا معتقدند که
انسان وقتی به دنیا می آید آمادگی هایی در او هست ولی این آمادگی ها باید
پرورده شود و محیط است که انسان را خوب یا بد می کند و تا حدودی هم البته
جنبه های ارثی در این تحول مؤثر است. مطالعاتی که روی دوقلوها یا همزادان
شده، ثابت کرده عوامل ارثی هم مهم است. اما این عوامل ارثی کدامند؟
زیست شناسان و روان شناسان مشغول مطالعه هستند تا ببینند چه ویژگی هایی در
آدمی فطری است. دانشمندانی که خوش بین اند بیشتر به نظریه سوم معتقدند،
یعنی می گویند اگر هم در انسان جنبه هایی ارثی مؤثر باشد، نباید تأثیر محیط
را نادیده گرفت. نوابغ اگر در محیطی قرار بگیرند که امکانات پرورش نباشد،
نمی توانند فی المثل دانشمندان بزرگی بشوند. دانشمندان بزرگ، در جامعه بزرگ
و فرهیخته باید مجال بالندگی داشته باشند. انسان در واقع ترکیبی است از
محیط و طبیعت؛ طبیعت چیزهایی در اختیارش می گذارد، ولی این طبیعت باید در
محیط مساعد پرورش یابد.

ــ بعضی ها معتقدند نظام آموزشی ما، حاصل دوره تجدّد
است و تجدّد هم زمینه ای است که از غرب آمده است. می خواهیم نظر شما را
بدانیم؛ آیا به نظر شما تعلیم و تربیت ما زیرمجموعه ای از تربیت غرب است یا
یک تعلیم و تربیت مستقل؟

مسئله را نمی توان به صورت سیاه یا سفید مطرح کرد. اگر
دقت کنید، می بینید که در قرن نوزدهم یعنی در دوره قاجار و بعد از
شکست هایی که ما از روس ها می خوریم و بعد از انعقاد عهدنامه ترکمان چای و
گلستان نوعی بیداری در جامعه ایران پیدا می شود، به عبارت دیگر جامعه ای که
تا آن زمان فکر می کرد، از نظر فرهنگی و علمی نقشی ندارد، متوجه می شود که
با جهان تازه ای روبرو است که در آن جهان، کشورهای قوی تری وجود دارند که
علت قوت و تسلط شان بر سایر جامعه ها، پیشرفت های علمی و فنی است، به عبارت
دیگر، جامعه ما با جامعه های مهم تر و قوی تری مواجه می شود این قوت را در
پیشرفت علمی و فنی آنها می بیند. به همین دلیل نظام سیاسی آن زمان مدرسه ای
به نام «دارالفنون» را تأسیس می کند (می گویند دارالفنون و نه دارالعلوم).
در این مدرسه فنون نظامی و مطالب مربوط به دامپزشکی، پزشکی و نظایر آن را
یاد می دادند و خواه ناخواه چون دانشمندانی در این رشته ها نداشتیم، باید
از معلمین و منابع خارجی استفاده می کردیم. در دارالفنون معلمین خارجی ــ
مثل اتریشی ها و فرانسوی ها ــ یا ایرانیانی که به خارج رفته بودند،
می آمدند و درس های جدید می دادند. پس دارالفنون یک نهاد جدید در آن عصر
بود، امّا برای چه تأسیس می شود؟ در جوابِ این پرسش باید گفت، برای پرکردن
خلأهای فنی که در آن عصر به آن پی بردیم. ولی چیزی که در آن دوران مورد
توجه قرار نگرفت این است که این فنون و تکنولوژی مبتنی است بر علوم و تا
زمانی که ما به فیزیک و شیمی یعنی آنچه که امروز به آن می گویند علوم پایه
نپردازیم، نمی توانیم پزشک و مهندس خوب داشته باشیم. بنابراین جنبه علمی را
در آن دوره نادیده گرفتند یا «علم» را در حد «فن» یاد دادند. روح علمی یا
لااقل آن چیزی که امروز به آن پژوهش علمی می گویند یا علم مبتنی بر تجربه،
مشاهده و محاسبه پرورش پیدا نکرد. و متأسفانه این وضعیت فن گرایی و فن آوری
تقریبا تا به امروز هم ادامه پیدا کرده است. یعنی ما به علم و روح علمی و
پرورش آن توجه کافی نکردیم. دیگر اینکه فنون و علوم جدید از غرب آمد و در
آن تردیدی نیست، ما نمی توانیم بگوییم که این علوم بومی بوده اند.

مطلب سوم اینکه ما از آن دوره در برابر غرب حقارتی در
خودمان احساس کرده و می کنیم، یعنی فکر می کردیم چون به فنون یعنی تکنیک ها
و مهندسی های آن زمان به اندازه کافی آشنا نیستیم بنابراین چیزی مهم کم
داریم و اصولاً سرمایه فرهنگی و معنوی خودمان را پایین تر از دیگران
می پنداشتیم و این عقده حقارت در ما به وجود آمده است که ما نمی توانیم به
این پایه برسیم، و خواه و ناخواه دنبال این کار را نگرفتیم و مقلد شدیم که
از این طریق علی الخصوص در دوره قاجار، ضربه خوردیم. استعمار هم که در
سال های بعد به وجود آمد این روحیه را در ما تقویت و تشدید کرد چون به نفعش
بود و تلقین کرد که ایران نمی تواند به پای غرب برسد، بنابراین باید همیشه
از آن اقتباس کند یعنی همیشه از کار علمی و فنی غرب استفاده کند و نظایر
این، تا به دوره رضا شاهی می رسیم، از دوره پهلوی به این طرف که دانشگاه
تهران تأسیس می شود، محیطی به وجود می آید که در آن با وجود اینکه استادان
واقعا همگی وطن پرست بودند، این حالت در آنان به وجود آمده بود که علم یعنی
علم غربی و کار ما اقتباس است و دانشگاه هم چاره ای ندارد جز اینکه از علم
غربی اقتباس کند. بنابراین دراین دوران قسمت اعظم کارهایی که انجام می گیرد
چنانکه در سؤالات قبلی هم گفتم، صرفا ترجمه آثار غربی است. حتی تألیف های
ما هم جنبه غربی دارد. حتی به این فکر نکردیم که تلاش کنیم و خودمان پی
ببریم که آیا آنچه غربی ها می گویند همین است و جز این نیست. دانشگاه تهران
در واقع یکی از وظایف و کارهایش، تربیت معلم بوده است، چنان چه من در
سؤالات قبلی هم عرض کردم، معلمانی که از آنجا فارغ التحصیل می شدند، غالبا
با همین روحیه به دبیرستان ها می رفتند، و دانش آموزان را برای دانشگاه
آماده می کردند. دوباره همین حالت به وجود می آمد و علم، در مفهوم اقتباس
از غرب و آن هم نه آن طور که غربیان به علم رسیدند بلکه علم، در مفهوم مطلع
شدن از نتیجه کار غربیان و دستاوردهای آنان بود. این اطلاع گرفتن و
اطلاع دادن کار و وظیفه مدارس ما می شود، حال آنکه باید قاعدتا دنبال ایجاد
علم بوده باشیم. ببینید! ژاپن بعد از جنگ جهانی دوم پیشرفت می کند برای
اینکه متوجه می شود که پیشرفت غربی ها به این دلیل نیست که علم دارند بلکه
به این دلیل است که می توانند خود علم تولید کنند و آنچه مهم است تحقیق
علمی است. باید دید امروزه، یک محقق ایرانی تا چه حد متوجه این قضیه است که
علم فقط تقلید، اقتباس و بازگویی اطلاعات به دست آمده، نیست بلکه باید
درصدد تحقیق در عمل و رسیدن به نتیجه بود. این است نکته ای که به عقیده
بنده باید در نظام آموزش و پرورش دوباره به آن اندیشید. یعنی ما بگوییم که
غرض از تعلیم و تربیت این نیست که اطلاعات فراهم شده توسط دیگران را از
نسلی به نسل بعد منتقل کنیم، این عاقبت خوبی ندارد. اگر می خواهیم واقعا یک
جامعه آزاد و سرافراز داشته باشیم و روی پای خودمان بایستیم، باید جوانان
را به تجربه و مشاهده و اصولاً تحقیق علمی عادت بدهیم.

مطلب مهم دیگر این است که، همان عقده حقارتی که اشاره
کردم، سبب شده است که بگوییم آنچه خود داریم دیگر به درد نمی خورد.
بنابراین باید به اصطلاح دور آن را خط بکشیم. در اینجا هم آن جنبه فرهنگی و
اخلاقی فراموش شده است، یعنی ما تمام پیشرفت را در همین یاد گرفتن فنون و
به کار بستن آنها می دانیم، دیگر فکر نمی کنیم این علمی که خود تولید یا از
غرب اقتباس می کنیم باید در وجود یک انسان به عنوان انسان متفکر ایرانی با
فرهنگ خاصی که همان فرهنگ ایرانی با ریشه های عمیق تاریخی است، عجین شود.
علم زمانی می تواند به ثمر برسد که در فرهنگ پیشرفته ای قرار بگیرد و ما
این فرهنگ پیشرفته را داریم. اینجا است که ما این فرهنگ را باید از گذشتگان
و از میراث فرهنگی که به ما داده اند، اقتباس کنیم، البته جنبه های مثبت آن
میراث را، چون مقداری از این میراث فرهنگی که کارایی ندارد را باید رها
کرد، و آن جنبه هایی را باید حفظ کرد که ارزش علمی و معنوی دارند یعنی ما
باید در مورد فرهنگ خودمان بازبینی کنیم و همیشه نسبت به آن، روح انتقادی
داشته باشیم، جنبه های مثبت را نگه داریم، چون الان عصر، عصر تفکر علمی،
خلاقیت و کار و کوشش است، هر جنبه ای که اینها را تضعیف می کند کنار
بگذاریم. ببینیم جهان آینده چه نوع انسانی می خواهد و از نظر اخلاقی بُعد
صفات مثبتی را که در فرهنگ ایرانی بوده و هست و به بالندگی آن انسان کمک
می کند، حفظ کنیم و به جوانان یاد بدهیم، و به اصطلاح آنها را از این لحاظ
فرهنگی کنیم، جنبه های منفی را به آنها نشان بدهیم تا به طرف آن نروند.
یعنی با جهان پیش برویم و از یاد نبریم که فرهنگ ما به قدری وسیع، غنی و
عمیق است که می شود گفت جنبه های مثبتش بیش از جنبه های منفی آن است و باید
این جنبه های مثبت را پیدا کرد و به کار بست.

ــ آقای دکتر، آیا ما تلاشی هم در جهت تولید علم
داشته ایم؟

در بعضی جهات و رشته ها بله. البته برای اینکه بدانیم
ما تلاشی در علوم داشته ایم یا نه، باید واقعا تاریخ تحول علم را در این
تقریبا ۱۵۰ سال، بررسی کنیم. تا آنجایی که من می دانم ما در بعضی رشته ها
که به آنها نیاز فوری داشته ایم یا موضوعشان طوری بوده است که در آنها
اقتباس ممکن نبوده است، مثل پزشکی، پیش رفته ایم. چون ما بعضی بیماری های
بومی داریم که در نقاط دیگر پیدا نمی شود. بنابراین اگر تحقیق نمی کردیم،
نمی توانستیم راه حلش را پیدا کنیم. به عبارت دیگر، ما به نسبت فایده ای که
برایمان داشته است، مقداری تحقیق علمی کردیم اما نه از روی مصلحت، چون
مصلحت این بوده است که ما به علوم پایه و علوم انسانی بپردازیم تا بتوانیم
بُعد رشته های فنی خودمان را پیش ببریم، ولی ما درست عکس اینها عمل کردیم،
به عبارت دیگر مسائل روزمره را می شناسیم ا