پاورپوینت کامل کارگزار فکور (نگاهی بر نقش حرفه ای معلم در نظام آموزشی) ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت کامل کارگزار فکور (نگاهی بر نقش حرفه ای معلم در نظام آموزشی) ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint دارای ۱۲۰ اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در PowerPoint می باشد و آماده ارائه یا چاپ است

شما با استفاده ازاین پاورپوینت میتوانید یک ارائه بسیارعالی و با شکوهی داشته باشید و همه حاضرین با اشتیاق به مطالب شما گوش خواهند داد.

لطفا نگران مطالب داخل پاورپوینت نباشید، مطالب داخل اسلاید ها بسیار ساده و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت کامل کارگزار فکور (نگاهی بر نقش حرفه ای معلم در نظام آموزشی) ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پاورپوینت کامل کارگزار فکور (نگاهی بر نقش حرفه ای معلم در نظام آموزشی) ۱۲۰ اسلاید در PowerPoint :

۳

«بهترین معلم کسی است که دارای قابلیت خلق روش های تازه
است… و بهترین روش، روش خاصی نیست، بلکه هنری است متکی به عمل هنرمندانه. هر
معلمی باید تلاش کند که در خویشتن، قابلیت کشف روش های جدید را بپرواند.» (لئو
تولستوی)

چکیده

در یک نگاه دقیق، آموزش و پرورش در کانون رشد فردی و
اجتماعی قرار می گیرد. با این ویژگی محوری، هیچ نهاد دیگری به اندازه آموزش و
پرورش با چالش اساسی و بنیادی روبه رو نبوده و نیست. امروزه نمی توان ضرورت،
فوریت و نیز اعجاز آموزش و پرورش را برای آینده کم ارزش شمرد. بنیان همبستگی
اجتماعی، پیشرفت همه جانبه جامعه، توسعه پایدار، تعالی انسانیت و صلح و دوستی،
به آموزش و پرورش وابسته است. البته نیل به این اهداف، در گرو عوامل متعددی
است. با نگاهی به نظام تربیتی و مطالعه عناصر و مؤلفه های گوناگون آن، خواهیم
دید که شاخص ترین و ممتازترین مؤلفه آن، «معلم» است که بنیانی برای رویارویی با
چالش ها و بحران های حال و آینده نظام آموزشی محسوب می شود. البته نگرش
نظام مند ایجاب می کند که همه مؤلفه ها را مورد توجه قرار دهیم؛ لیکن با توجه
به موضوع بحث، می توان نقش برخی عناصر از جمله معلم را برجسته تر دانست. لذا با
چنین تأکیدی، آنچه فوریت دارد، تغییر نگاه نسبت به «نقش معلم» است ــ نقشی که
به مراتب از نقش منتقل کننده مفاهیم و مطالب علمی به فراگیران، فراتر می رود.
در عصر پرشتاب تحولات امروزی، معلم باید در فرایند آموزش و تدریس به عنوان عامل
یا «کارگزار فکور» ظاهر شود. بر این مبنا، وی باید از توان و شایستگی ایجاد،
تقویت عزم، اهتمام، رغبت و انگیزه یادگیری در دانش آموزان برخوردار باشد. این
مقاله، ضمن توجه به اهمیت آموزش و پرورش و جایگاه ممتاز معلم، به عواملی که به
ایفای نقش هرچه مطلوب تر حرفه و تفکر معلمی کمک می کند، پرداخته است.

مقدمه

امروزه دیگر نمی توان اهمیت و تناسب آموزش و پرورش را برای
آینده جوامع، کم ارزش شمرد و آن را فعالیتی در ردیف و موازی سایر فعالیت ها
دانست. به تعبیر میتچل «اگر تنها یک عرصه از عرصه های حیات بشری نیازمند توجه
به آینده باشد، آن عرصه، عرصه آموزش و پرورش است.» (مهرمحمدی، ۱۳۷۶) برای
رویارویی مؤثر با چالش های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، علمی و اخلاقی، بستری
مناسب تر و کارسازتر از نظام تعلیم و تربیت نمی توان یافت. بنا به دلایل
فراوان، در عصر متحول امروز، دیگر از «اهمیت» تربیت چندان سخن نمی رود بلکه
«فوریت» آن و در بیانی فراتر، «معجزه» تربیت، بیشتر مورد نظر است. اگر چه تربیت
در تغییر زمینه های نامساعد اجتماعی نمی تواند یگانه راه حل تلقی شود، امّا
باید باور کرد که معجزه تربیت مانند معجزه آفرینش انسان، می تواند آفریننده
شگفتی های باور نکردنی باشد. ازاین رو، اهمیت، فوریت و قدرت اعجاز تربیت، برای
تمام کسانی که در اندیشه بهبودبخشی دنیای امروز و تدارک آینده بهتر خویش هستند،
گستره ای جهانی دارد. چنانچه تحول جوامع به درستی تحلیل شود، می توان به رابطه
دیالکتیک تعلیم و تربیت و جامعه پی برد و بر این باور و اعتقاد راستین صحّه
گذاشت که هیچ جامعه ای نمی تواند بدون یک تعلیم و تربیت منظم، مدون، مترقی و
پویا به اهداف متعالی دست یابد. این رهیافت، با هر بینش و نگرشی که ما نسبت به
آینده داشته باشیم، می تواند واجد معنی و مصداق باشد. بر مبنای چنین مفروضی است
که چارلز هندی می گوید: «تعلیم و تربیت است که می تواند کلید و رمز اصلی ثروت
آینده شود». (هندی، ۱۳۷۵: ۴۷) و از بعدی سلبی، گلد اسمیت بیان می کند که: «برای
از بین بردن یک جامعه، هیچ راهی بهتر از تحلیل و تضعیف نظام آموزشی آن کشور
نیست.» (تامن، به نقل از گلد اسمیت ۱۳۷۸) چنین شواهدی، می تواند ناظر بر اهمیت
فرایند خطیر تعلیم وتربیت باشد.

لیکن اکنون باید به این پرسش پاسخ داده شود که کفایت و
کارایی نظام آموزشی، مستلزم عطف توجه و تمرکز فکری و مادیِ بیشتر، روی کدام
عنصر یا مؤلفه نظام آموزشی است. به بیانی دیگر، با پذیرش نقش تأثیرگذار نهاد
آموزش و پرورش، کدام مؤلفه آن در درجه نخست اهمیت و اولویت قرار می گیرد. پاسخ
بدین پرسش، مستلزم نگرش نظام مند به موضوع است، به گونه ای که از هیچ عنصر یا
مؤلفه ای غفلت نشود و به کلیت نظام و عناصر آن در یک رابطه تعاملی توجه شود.
اما بدون غفلت از همه جانبه نگری، می توان نقش برخی عناصر از جمله نقش عنصر
«معلم»، را شاخص و برجسته کرد و به آن وزن بیشتری داد.

معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار
می آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق
می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد،
باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل
شود. تعامل مستمر و چهره به چهره معلم و دانش آموزان به عنوان دو قطب اصلی نظام
تربیتی، معلم را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد که هیچ یک از
دیگر عناصر نظام آموزشی از آن برخوردار نیستند. به همین سبب، ضعف و فتور وی
می تواند موجب گسست این زنجیره و شکست در دستیابی به اهداف آموزشی و پرورشی
شود. این نکته، یادآور بیان حکمت آمیزی است که می گوید: قوت یک زنجیر، چیزی بیش
از قوت ضعیف ترین حلقه آن نیست، در نتیجه، باید از تبدیل شدن عناصر اجرایی و
مهم ترین آن یعنی معلم به ضعیف ترین حلقه نظام تربیتی، به طور جدی جلوگیری کرد.
برونر در مقدمه ای که در سال ۱۹۷۷ بر کتاب مشهور خود فرایند تعلیم و تربیت
نگاشت، بر اهمیت معلم به عنوان عنصر کلیدی در اجرای برنامه ها تأکید ورزید. وی
می گوید: «یک برنامه درسی، بیش از آن که برای دانش آموزان طراحی شده باشد، باید
برای معلمان طراحی شود. اگر یک برنامه درسی نتواند معلمان را تغییر دهد، تعادل
آنها را بر هم بزند، بر آگاهی آنها بیفزاید و آنها را به حرکت درآورد، قطعا
هیچ گونه تأثیری بر کسانی که توسط آنها تعلیم داده می شوند، نخواهد داشت».
(مهرمحمدی، ۱۳۷۴) حال اگر معلم را در کانون فرایند تحول آموزشی و پرورشی قرار
دهیم، پرسش قابل طرح دیگر این است که چنین توجهی باید از چه زاویه و منظری باشد
تا بتواند بر کیفیت، کفایت و کارایی معلم در نظام آموزشی بیفزاید. شاید این امر
بیش از هر چیز مستلزم توجه و اعتبار بخشی به نقش حرفه ای معلم باشد. اصولاً
حرفه ای تلقی کردن و کسب تخصص حرفه ای به وسیله دست اندر کاران آموزش و پرورش
اساسی ترین راه تضمین کارایی و کیفیت نظام آموزشی است. از این رو، باید بین
«حرفه» و «شغل»، تفاوت قائل شد. یک حرفه، دارای ویژگی های ذیل است:

ــ انگیزه خدمت به مردم در افرادی که شغل آنان جنبه حرفه ای دارد، قوی است.

ــ حرفه، خدمات اساسی به جامعه ارائه می دهد.

ــ هر حرفه، دارای مجموعه دانش ها، اطلاعات و تئوری های
منظم و سازمان یافته است.

ــ اعضای هر حرفه، تنها به ذی صلاح ترین و شایسته ترین
افراد، اجازه ورود، عضویت و اشتغال می دهند.

ــ افراد در حیطه کار خود دارای اختیار و نفوذ خاصی هستند(
اختیار تخصصی) که به وسیله جامعه به رسمیت شناخته شده است.

ــ اعضای هر حرفه، به طور مستمر مطالعه و تحقیق می کنند تا
مرزهای دانش و اطلاعات را در رشته خود توسعه دهند.

ــ قضاوت، تصمیمات و اقدامات اعضای هر حرفه، بر زندگی و
رفاه مراجعان آنان اثر می گذارد.

ــ اشتغال در حرفه، مادام العمر است. (پرداختچی، ۱۳۷۴)

همر نیز در توصیف کار حرفه ای می گوید: «کار حرفه ای، آن
فعالیت هایی نیستند که تنها در ساعت و روزهای معین به آن پرداخته شود، بلکه
فعالیت هایی هستند که با وجود انسان ها در می آمیزند، انسان ها را در بر
می گیرند و تشویق می کنند که به یادگیری و گسترش توانایی های خود بپردازند.
آنان (افراد حرفه ای) در پی انجام مستمر کار هستند، به سمت های سازمانی بی
توجه اند و رویکرد آنان به افزایش دانش، توانمندی و قدرت نفوذ معطوف است.
خودانگیزی و انضباط درونی از ویژگی های فرد حرفه ای است. این افراد، نه به دلیل
ترس از سرپرستان و ناظران، بلکه به خاطر اهمیتی که برای کار خود قائل اند، کار
را به درستی انجام می دهند.» (همر، ۱۳۷۸:۶۳). به طور خلاصه، دانش، شیوه تفکر و
نگرش ویژه، سه خصیصه اساسی در موفقیت حرفه ای است. به دلیل ویژگی های منحصر به
فرد موقعیت های تربیتی، تفاوت های فردی و تنوع آن، توجه به پویایی و بالندگی
نظام آموزشی، به ویژه معلم، مضاعف می شود، لذا باید بر خصلت حرفه ای بودن عمل
معلم به جد تأکید شود. به دلیل چنین اهمیتی است که دونالد شون مفهوم «کارگزار
فکور» را مطرح کرده و در دو کتاب مستقل خود به شرح ویژگی ها و خصوصیات چنین
کارگزار و عنصر حرفه ای پرداخته است.

شون، کارگزاری را واجد ویژگی خاصی می داند. او معتقد است که
کارگزاران در برخورد با مسائل عینی و در موقعیت های خاص، خود را به کاربرد
مجموعه ممارست ها یا راهکارهای آموخته شده در دوره های تربیت حرفه ای و آموزش
دانشگاهی، مقید نمی دانند، بلکه چون مسئله یا موقعیت عملی را در نوع خود منحصر
به فرد و در باطن بی بدیل ارزیابی می کنند، می کوشند تمامی قابلیت فکری و
وجودی، از جمله دانش علمی خود، را به کار گیرند تا موفق به کشف راه حل خاصی
شوند. (مهر محمدی، ۱۳۷۷)، چنین معلمی، جسارت عدول از قواعد یا رویه های شناخته
شده حرفه معلمی را دارا بوده یا دست کم از توان و قابلیت تعدیل آنها به تناسب
شرایط و موقعیت خاص و ویژه کلاس درس خود برخوردار است (مهر محمدی، ۱۳۸۳). معلم
فکور یا اندیشه ورز، دارای خصوصیاتی است که «تفکر در حین عمل» را به عنوان یک
هنجار حرفه ای پذیرفته است. چنین معلمی همواره رفتارش را بر اساس مشاهده و درک
موقعیت ها و واکنش های یادگیرندگان تنظیم می کند. دانش خود را توسعه می دهد و
یادگیری های او، محور اصلی عملکردهای فکورانه اوست «او فردی آزاداندیش،
بازاندیش و عاری از تعصب است؛ پویا و انعطاف پذیر، نوآور و خلاق و پرسشگر است؛
احترام به دیدگاه های دیگران، اعتماد به توانمندی خود، حساس نسبت به رویدادهای
کلاس و جامعه خود، قدرت تشخیص نقاط ضعف و قوت دانش آموزان، از جمله ویژگی های
وی است؛ او طَرَف مشورت معلمان، علاقمند به تشریک مساعی، مروج یادگیری فعال و
دارای نظری روشن درباره یاددهی ـ یادگیری است». (رئوف، ۱۳۶۹: ۴۴۴) توجه به چنین
ویژگی هایی، به گونه ای آشکار بر معلم به عنوان نقطه اتکای هر تغییر و تحولی
دلالت می کند. به همین منظور، برخی از رویکردهای جدید، مبین حرفه گرایی و یا
حرفه ای گری معلم، توانمندسازی معلم و پژوهنده بودن معلم است. برای ایجاد،
تقویت و گسترش ویژگی های حرفه ای معلم، نظام آموزشی باید تمهیدات خاصی را تدارک
ببیند. زمان ساده اندیشی و برخورد ساده لوحانه و معمول با امر خطیر معلمی به سر
آمده است. در غیر این صورت، جامعه باید عواقب و پیامدهای سوءِ آن را به طور
اجباری بپذیرد. این نکته را باید موکّد نمود که «هیچ تعلیم و تربیتی نمی تواند
فراتر از سطح توان معلمان خود پیشرفت کند». در نتیجه، شاغلان و متقاضیان ورود
به این حوزه و به عبارتی حرفه (نه شغل) باید از کشش ذهنی و گرایش های عاطفی و
انگیزشی لازم بهره مند باشند. البته اگر چه ابتکارات و خلاقیت های فردی را در
این فرایند نمی توان نادیده گرفت، لیکن نظام آموزشی باید نظام مند و در پی
گسترش صلاحیت ها و توانمندی های معلمان از طریق بازنگری در معیارها، برنامه ها
و شیوه های تربیت معلم، آموزش، انگیزش، رفاه، جایگاه، استخدام، نگهداری و
ارتقای وی باشد. به بیان سرجیوانی: «شرایط آن گونه است که بهبود و پیشرفت آموزش
و پرورش، بستگی به بهبود و پیشرفت حرفه ای نیروهای موجود در آن و استفاده از
توان آنان دارد تا وارد کردن نیروهای جدید؛ به خصوص اگر نیروهای جدید از توان و
صلاحیت حرفه ای برخوردار نباشند». (سرجیوانی، ۱۹۷۵: ۶) به طور کلی، راهبردهای
ذیل می تواند در توسعه توانایی هاوعمل حرفه ای افرادی که با نظام آموزشی سروکار
دارند، به ویژه معلم، موثر باشد:

ــ فرهنگ سازی نسبت به اهمیت تعلیم و تربیت در توسعه همه
جانبه جامعه با تأکید بر نقش معلم.

ــ حرفه ای تلقی کردن عمل معلم.

ــ استخدام منطقی و اصولی معلمان و مبتنی نمودن آن بر
به گزینی.

ــ نگهداشت معلم در نظام آموزشی، و بهبود و ارتقای موقعیت
شخصی، حرفه ای و اجتماعی وی.

ــ ایجاد و توسعه نظام شایسته سالاری در پرتو تثبیت نظام
ارزشیابی صحیح.

ــ توسعه و تعمیق روابط انسانی در سازمان، به منظور ایجاد و
تعمیق حس اعتماد و احترام متقابل.

ــ آزادی علمی و آکادمیک معلم و افزایش حس استقلال عمل در
وی.

ــ استفاده از توانمندی ها و مشارکت وی در ابعاد گوناگون
نظام آموزشی.

ــ تلقی از تدریس نه به عنوان رابطه ای یکسویه و کلیشه ای
بلکه به منزله مؤلفه ای هنری.

ــ تقویت ویژگی تحقیق و پژوهندگی در معلم.

ــ اصلاح نظام تربیت و به سازی معلم از طریق توجه کیفی به
مراکز تربیت معلم، کمیت و کیفیت آموزش ها و باز آموزی معلم در نظام آموزشی.

هر یک از موارد فوق در یک رابطه تعاملی می تواند به گونه ای
ترتیب و انتظام یابد تا معلمان فرصت یابند در حرفه خود ماهرتر شوند و در نتیجه،
تأثیر نافذ و کارایی را بر عملکرد نظام آموزشی برجای گذارند. در ادامه، سه مورد
از ویژگی های مذکور که به نوبه خود در تقویت حرفه ای عمل معلم تأثیر گذار و
تعیین کننده اند، عنوان می شود و مورد بررسی قرار می گیرد. (اگر چه سایر
راهبردها نیز مستلزم بررسی است و نگارنده خود را نسبت به بررسی آن متعهد و
خواننده را ملزم به پی جویی آن می داند).

الف ـ تدریس به منزله مؤلفه ای هنری

تدریس از مقوله «علم» است یا «هنر»؟ این پرسش بین
صاحب نظران بحثی پرسابقه و دیرینه است. البته مقصود از ارائه این مبحث در
راستای تبیین نقش حرفه ای معلم، انتخاب یکی از دو مؤلفه مذکور که بتواند مبنایی
برای تدریس باشد، نیست، بلکه بیشتر، فراخوانی برای تدبر و تعمق در حوزه تعامل
معلم و دانش آموز در فرایند یاددهی ـ یادگیری است.

اصولاً اگر تعلیم و تربیت و به تبع آن تدریس، «علم» تلقی
شود، در نتیجه باید ضوابط، قانونمندی ها و انضباط خاص علمی را مبنای آن قرار
داد. در این نگرش، نتایج از قبل به دقت طراحی و تعریف می شوند؛ یادگیری در
یادگیرنده، همانند شکل گیری موادخام معنی پیدا می کند؛ ارزشیابی بر مبنای
ملاک های عینی انجام می گیرد و هر آنچه کمّی و قابل اندازه گیری است، موضوعیت
می یابد.

در نگرش دیگر، تلقی تعلیم و تربیت به عنوان «هنر»، مطرح
است. این گروه استدلال می کنند که از زاویه تفاوت های متنوع و متکثر فردی بین
انسان ها و نیز موقعیت های تربیتی، تدریس نمی تواند فقط به یک رابطه علمی مشخص
و قانونمندی های خاص فرو کاسته شود، بلکه تربیت همواره باید مبتنی بر بصیرت،
خلاقیت، ابتکار و دریافت شهودی باشد.

این دو دیدگاه مذکور، طرفداران و مدافعان خود را دارد.

ثرندایک، از برجسته ترین و نافذترین چهره هایی است که تلاش
کرده است قلمرو تعلیم و تربیت را، به طور عام و عرصه تدریس را، به طور خاص به
سمت برخورداری از قانون مندی عام فراگیر و تعمیم پذیر علمی بکشاند. وی در نقل
قولی مشهور می گوید: «روزی فرا خواهد رسید که ما همان گونه که حرارت و نور را
مسخر خود ساخته ایم، روح ها و جان ها را نیز تحت استیلای خود درآوریم» (مهر
محمدی، ۱۳۷۴، به نقل از ثرندایک، ۱۹۹۰) چنین دیدگاهی در چهارچوب الگوی ابزار ـ
هدف، در پی کیش کارایی در تربیت، تقویت جنبش استاندارد و اساسا تعلیم و تربیت
استاندارد و برخورد کلیشه ای و علمی می باشد و به این ترتیب آموزه ای را القا
می کند که تعلیم و تربیت با الهام از «صنعت» به منظور «تولید انبوه» شکل و
تداوم یابد. نتیجه چنین نگرشی، عاری شدن فرایند تربیت از خلاقیت، نوآوری و
ابتکار است. در مقابل، جان دیوئی با نگرش منفی نسبت به هدف گذاری یک سویه در
آموزش و پرورش و تعیین هدف های بیرونی و تحمیلی، دو نوع خطر اساسی را گوشزد
می کند:

«اول آن که، تدوین هدف های تربیتی از پیش تعیین شده و
بیگانه با نیازهای واقعی دانش آموزان، سبب محروم کردن عوامل آموزشی از به
کاربردن هوش و قدرت پیش بینی می شود و در نتیجه، پویایی و انعطاف در جریان رشد
سازوکارهای عاطفی و روانی دانش آموز از زمینه های ارتجالی و خودبه خودی تفکر که
منشأ خلاقیت، ابتکار و نوآوری و اساس تمایز او با دیگران است، تهی می شود و در
قالب های محدود، ایستا و جهت گیری های مکانیکی، رنگ می بازد. دوم آنکه، هدف های
از پیش تعیین شده، به تدریج به هدف هایی انعطاف ناپذیر و ایستا تبدیل می شود که
تأثیر مخربی بر آزادی و انتخاب کارکرد معلم، کیفیت روش های تدریس و نوع
فعالیت هایی که وی باید فی البداهه و از روی ابتکار و خلاقیت انجام دهد،
می گذارد.» (کریمی، ۱۳۸۰: ۱۲۰). همین نگاه مکانیکی به جریان تربیت و تدریس است
که به نوعی انفصال دائمی بین آنچه برنامه ریزان «قصد» می کنند، آنچه معلمان
«اجرا» می کنند و آنچه دانش آموزان «کسب» می کنند، می انجامد.

پیچیدگی های انسان، وجود تفاوت ها و تنوعات بی شمار در
موقعیت های تربیت و تدریس و کاستی های رویکرد علمی، گروهی از صاحب نظران را بر
آن داشته است تا به تدریس از زاویه هنر بنگرند. آنان بر این عقیده اند که با
توجه به دشواری ها، ظرافت ها و پیچیدگی های حاکم بر عمل تربیت، جز با اتکا به
ممارست های زیبایی شناسانه، نمی توان فرایند یاددهی ـ یادگیری را سامان بخشید.
با چنین برداشتی است که گیج می گوید: «تدریس به عنوان یک هنر عملی، بایستی به
منزله فرایندی که نیازمند شهود، خلاقیت، فی البداهگی و آشکارسازی مکنونات است،
شناخته شود. فرایندی که مجال کافی جهت عدول از الزامات قوانین، فرمول ها و
قواعد شناخته شده را در اختیار می گذارد. در تدریس با هر روش، در انتخاب و
استفاده از ابزار انگیزش، روشن ساختن تعریف ها، مثال ها، آهنگ پیشرفت، میزان
تکرار و امثال آن، نیاز به نوعی برخورد هنرمندانه احساس می شود.» (گیج، ۱۳۷۴:
۱۳)

الویت آیزنر نیز برای تدریس، ماهیت هنری قائل است. وی در
کتاب تصورات تربیتی، بحثی با عنوان «هنر تدریس» دارد که طی آن حقیقت تدریس، را
مستلزم برخورد ماجراجویانه معلم با یافته های ناشی از موقعیت های پیش آمده در
کلاس درس می داند. وی برای ادراک و تفسیر معلم از وقایع کلاس درس که مبتنی بر
ژرف نگری او است و نیز راه حل های برگرفته از نبوغ، بصیرت، خلاقیت و تخیل،
جایگاه ویژه ای قائل است. و به همین علت، وی تدریس را فرایندی برخوردار از صبغه
جدی هنری توصیف می کند. (مهر محمدی ۱۳۷۶ و ۱۳۷۷). آیزنر به چهار معنی که دلالت
بر هنری بودن کار تدریس دارد، اشاره می کند:

«اول: تدریس، هنر است چرا که می تواند با