پاورپوینت کامل درآمدی برمباحث نظری نشانه گذاری ۹۵ اسلاید در PowerPoint

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت کامل درآمدی برمباحث نظری نشانه گذاری ۹۵ اسلاید در PowerPoint دارای ۹۵ اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در PowerPoint می باشد و آماده ارائه یا چاپ است

شما با استفاده ازاین پاورپوینت میتوانید یک ارائه بسیارعالی و با شکوهی داشته باشید و همه حاضرین با اشتیاق به مطالب شما گوش خواهند داد.

لطفا نگران مطالب داخل پاورپوینت نباشید، مطالب داخل اسلاید ها بسیار ساده و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت کامل درآمدی برمباحث نظری نشانه گذاری ۹۵ اسلاید در PowerPoint،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پاورپوینت کامل درآمدی برمباحث نظری نشانه گذاری ۹۵ اسلاید در PowerPoint :

۲۷

ن والقلم و ما یسطرون

ژرف ترین لذت و بزرگترین امتیاز ویراستار خلاق این است که نبض زندگی را در دست داشته باشد و نیازهایی را تشخیص دهد که هنوز برآورده نشده اند .

لینکلن شوستر (رهبر، ۱۳۸۰: ۱۷۶-۱۷۱)

۱ . ویرایش فنی در نظام آموزشی ایران

الف ویرایش فنی چیست؟

ویرایش فنی ، نوعی از ویرایش است که در آن ویراستار وظیفه دارد تا به رسم الخط، علائم نشانه گذاری ، طرح ها ، شکل ها ، شرح تصاویر ، پانوشت ، شیوه ی ضبط ارقام و اعلام ، شیوه ی ارجاع، کتاب شناسی، اختصاری ها ، طرز عنوان بندی، شیوه ی تهیه ی نمایه، و مسائلی مانند اینها در یک اثر متنی نظم و آراستگی دهد . (سمیعی گیلانی، بهمن ۱۳۸۴: ۲۲) این کار آن چنان با اهمیت است که آن اثر در پرتو ویرایش فنی ارزش تازه ای می یابد و در نگاه اول ، خواننده را مجذوب ساخته؛ این باور را به او تلقین می کند که با کالای فرهنگی مرغوبی سروکار دارد . (سمیعی گیلانی، ۱۳۸۰: ۱۳۶)

ب اجرای ویرایش فنی در وزارت آموزش و پرورش

وزارت آموزش و پرورش از سال ها پیش دوشادوش بخش های دیگر نظام آموزشی ایران و با استفاده از کتاب های ویرایشی مطرح، جهت اجرای بهینه ی این نوع از ویرایش در متون آموزشی اهتمام ورزیده و تا آن جا براین امر مُصر بوده که در اردیبهشت ماه ۱۳۸۵ اقدام به ارائه « شیوه نامه ی ویرایش مواد آموزشی» کرده است ولی این سخن، بدان معنی نیست که در سال های اخیر هیچ گونه خطا و سهوی در تألیف کتاب های درسی و مواد دیگر آموزشی نرفته است از این رو و نیز برای تبیین چگونگی اجرای بهتر ویرایش فنی در تولید مواد آموزشی مطلوب، در این جا به نمونه های متعددی از ضعف و ناهماهنگی در مباحث مربوط به ویرایش فنی خصوصاً در دوره ی ابتدایی اشاره می کنیم .

می دانیم هنگامی که متنی ویرایش می شود معمولاً یکی از چهار حالت زیر پیش می آید :

۱. ویراستار در جایی که نیاز به اعمال ویرایش باشد، اقدام به ویرایش می کند.

۲. ویراستار در جایی که نیازمند ویرایش نباشد، متن را تغییر نمی دهد .

۳. ویراستار در جایی که متن نیازمند ویرایش باشد، متن را ویرایش نمی کند.

۴. ویراستار در جایی که متن نیازمند ویرایش نباشد، متن را تغییر می دهد.

در این جا به دو مورد اول و دوم که از وظایف ویراستار هستند ، نمی پردازیم و تنها به اختصار، به بیان و توضیح مورد سوم که کار ویراستار و ویرایش فنی ر بی ارزش و غیرموجه جلوه می دهد، می پردازیم :

ویراستار دانا و توانا می داند که دانش ویراستاری دارای ابعاد و زمینه های مختلف و متعددی است. او می داند که باید مجهز به دانش ذاتی و اکتسابی زبان باشد تا علاوه بر شمّ ِ ذاتی زبانی حداقل با دانش های زبان شناسی و دستور زبان فارسی امروز آشنا باشد تا بتواند جملات و بافت های متن را به درستی خوانده، اصلاح و نشانه گذاری کند همچنین با اصول نگارش و ویرایش خصوصاً ویرایش فنی آشنا بوده، در این زمینه صاحب نظر باشد تا بتواند متون ویرایش شده را که اکثراً دارای ویژگی های متنی امروزی هستند به شایستگی ویرایش کند.

علاوه بر دو ویژگی بالا، ویراستار دانا باید توانا به خوب خواندن فارسی امروز و خوب نوشتن به فارسی امروز باشد تا در صورت دریافت متنی برای ویرایش بتواند از عهده ی انجام این مهم به خوبی برآید. با توجه به توضیحات بالا در مورد ویژگی های ویراستار دانا و توانا، به کتاب های جدیدالتألیف مانند کتاب های «بخوانیم و بنویسیم پایه های اول تا چهارم ابتدایی» نظری می اندازیم تا دریابیم آیا این کتاب ها دارای ویرایش فنی شده ی مطلوبی هستند یا نه. ناگفته نماند به دلیل اجتناب از اطناب در کلام، از ذکر تمامی موارد خطا هر چند آمار آنها موجود است در ویرایش این کتاب ها خودداری می کنیم و برای هر مبحث تنها یک یا چند شاهد می آوریم :

الف هر فارسی زبانی که به ویژگی های زبان فارسی آشنا باشد، می داند در زبان فارسی پس از پایان هر جمله چه ساده و چه مرکب مکث کاملی صورت می گیرد و در صورتی که جمله پرسشی و تعجبی نباشد، نشانه ی نقطه را در پایان جمله می آوریم. (امیر ابراهیمی، ۱۳۸۳: ۱۲۲-۱۲۱) ناگفته نماند دانش آموزان ابتدایی با کاربرد «نقطه» از درس سوم کتاب اول ابتدایی آن هم در جمله ی «مدرسه پرچم دارد.» آشنا می شوند اما متأسفانه در صفحه ی ۶۴ کتاب بخوانیم پایه دوم (درس یازدهم) با متن زیر روبرو هستیم که نقطه در پایان جمله ی اول نیامده است: بعد، موج گرما و نور خود را روی موج کوچولو پاشید موج کوچولو کم کم گرم شد.

ب ویراستاری که با نظام آهنگ زبان فارسی آشنا باشد، می داند یکی از کارکردهای درنگ، مرزنما بودن است یعنی درنگِ بین گروهی ( مرزنمای نقشی) در پایان گروه های مختلف جمله می آید تا نقش های نحوی کلمات حاضر در جمله را مشخص کند. (عزتی پرور، ۱۳۸۱: ۸۲-۸۱) این نوع درنگ را می توان به شرط نبودن ابهام یا ایهام در مفهوم جمله با سفیدی ِ بین کلمات نشان داد اما اگر این احتمال پیش آید که سفیدی بین کلمات ایجاد اشکال می کند، نیاز است از نشانه های نقطه گذاری از جمله ویرگول در میان گروه های حاضر در جمله برای ایجاد تفکیک در ساختار جمله استفاده کنیم (محمدی فر، ۱۳۸۱: ۴۵۵-۴۵۱) در حالی که در صفحه ۷۵ کتاب بخوانیم پایه دوم (درس سیزدهم) به جمله ی زیر برمی خوریم که مشخص نشده در کجای آن باید مکث کرد؛ و این امر برای دانش آموزان غیرفارسی زبان در جنوب و غرب ایران عزیز دردسرآفرین خواهدبود: مادرم گفت: «دعا یعنی حرف زدن با خدا. در موقع دعا با خدا سخن می گوییم و از او یاری می خواهیم.».

ناگفته نماند استادان فن ویرایش توصیه می کنند پس از گروه قیدی آغاز جمله باید از ویرگول استفاده کرد (سمیعی گیلانی، ۱۳۸۰: ۲۲۹) و در این جمله، عبارت «در موقع دعا» قید است.

ج جملات فارسی را زبان شناسان از نظر آهنگ، معمولاً به جملات خبری، پرسشی و عاطفی (شک، تحسین، تعجب و . . .) تقسیم می کنند (عزتی پرور، ۱۳۸۱: ۶۴) و برای هر کدام قائل به آهنگ خاصی هستند و در صورتی که مثلاً جمله ی «مهدی آمد» را با آهنگِ خبری بیان کنیم؛ از نظر آهنگ و مفهوم با همین جمله که با حالت تعجب بیان می شود، متفاوت خواهد بود. از طرفی، ویراستاران توصیه می کنند در پایان جملات خبری، نقطه درج شود و در پایان جملات تعجبی، نشانه ی تعجب بیاوریم (سمیعی گیلانی، ۱۳۸۰:۲۲۸-۲۲۷) اما با توجه به وضوح بسیار زیاد مطلب بالا، متأسفانه در پایان جمله «حنایی و جوجه هایش خندیدند» در صفحه ی ۶۹ کتاب بخوانیم پایه ی دوم با نشانه ی تعجب روبرو هستیم : موش گفت: «تعارف نکن. من دیدم که داشتی با جوجه هایت سنگ ریزه و شن می خوردی!» حنایی و جوجه هایش خندیدند ! موش ناراحت شد و پرسید: «چرا می خندید؟»

د هر کتابی که امروزه از چاپخانه بیرون می آید، مراحل متعددی را پشت سر می گذارد تا به صورت کتاب دربیاید. یکی از عقبه هایی که هر کتاب باید از آن بگذرد، عقبه ی ویرایش فنی است که با توجه به سیاست ویرایشی ناشر یا مرکزی که کتاب را سفارش داده یا تهیه می کند؛ باید به نحو شایسته ای صورت گیرد تا ارزش و اعتبار کتاب بیش از پیش شود اما متأسفانه در کتاب های بخوانیم پایه های اول تا چهارم ابتدایی به عنوان نمونه، این حُسن به ضعفی شدید تبدیل شده است که در زیر، از هر پایه ی تحصیلی شاهدی می آوریم:

بخوانیم اوّل :

نشانه ی گیومه در صفحه ۱۰۴و ۱۰۵ ( درس بیست و یکم ) درج نشده است در حالی که از درس چهاردهم، گیومه در جملات نقل قول حضور دارد :

لاک پشت گفت: من با شما می آیم. مرغابی ها گفتند: تو که نمی توانی مثل ما پرواز کنی.

این در حالی است که چند جمله بعد در همین درس، با جمله ای دارای گیومه روبرو هستیم: او مدتی ساکت ماند و بعد فریاد زد: «پریدم که پریدم ! »

بخوانیم دوّم :

نشانه ی ویرگول پس از کلمه ی «آبی» در جمله ی زیر از درس نهم، در صفحه ی ۴۸ زاید است: یک روز، آبی، با صدای بلند گفت: «بیایید امتحان کنیم.»

با بودن دو ویرگول در دو طرف کلمه ی «آبی» و سابقه ی ذهنی دانش آموزان از کلاس اول از جمله ی «خواهرم، آزاده، قبل از خواب برای من کتاب می خواند.» در صفحه ی ۷۸ از درس دوازدهم، این احتمال پیش می آید که دانش آموزان در اولین برخورد با متن تصور کنند؛ آبی، بدل جمله است. اگر این احتمال را منتفی بدانیم، باز هم ویرگولی که پس از کلمه ی «آبی» آمده مخلِّ روانی متن بوده، باید حذف شود .

با توجه به نمونه های بالا که پرده از بعضی از ضعف های برخی از کتاب های درسی آن هم در دروس پایه نظیر زبان آموزی در سال های آغاز دوره ی ابتدایی برمی دارد، درمی یابیم که به دلیل فقدان سیاست ویرایشی یکسان در سطوح بالای نظام علمی کشور و نیز کمبود ویراستارانی کاملاً آگاه یا دقیق، در آموزش نشانه های نقطه گذاری به تحصیل کردگان دانشگاهی و نیز کاربرد این نشانه ها در کتاب های دوره ی ابتدایی تا دانشگاه با ضعف هایی روبرو هستیم که به شکلی خزنده و ناپیدا به گسترش علوم انسانی در میان جامعه ی باسواد کشورمان لطمه هایی جبران ناپذیر وارد آورده است .

۲ . نقدی بر مبانی نظری نشانه های نقطه گذاری در ویرایش فنی امروز

الف تعریفی نو از نشانه های نوشتاری

بر اساس کتاب با ارزش «از نشانه های تصویری تا متن: به سوی نشانه شناسی ارتباط دیداری» جناب بابک احمدی می توان نشانه ها را به ترتیب زیر دسته بندی کرد : (احمدی، ۱۳۸۴: ۱۶۰-۱۶)

نشانه های بی سبب(نشانه هایی که از روزگاران دور از طرف اهل زبان پذیرفته شده اند)

نشانه های زبانی

نشانه های دیداری

نشانه های پیرازبانی نمادها(نشانه های چندمعنایی)

انواع نشانه ه نشانه های قراردادی

نشانه های تصویری (علائم زبانی)

( نشانه هایی که در سینما به کار می روند) رمزگان(نشانه های تک معنایی)

با توجه به نمودار بالا درمی یابیم که «هر نشانه ی دیداری نیاز به شیوه ای خاص از نگریستن را به همراه خود دارد. نگاه کردن به چیزی، ایجاد نسبت با آن چیز است. ما هرگز به یک چیز نگاه نمی کنیم، بل به نسبت میان چیزها و خویشتن می نگریم. ادراک حسی و شناخت این نسبت، روشنگرِ شیوه ی خاص نگریستن ماست که خود به دانسته های پیشین ما وابسته است . نشانه های دیداری را به یاری آن چه می دانیم و آن چه باور داریم، می بینیم.» (همان، ص ۲۰)

می دانیم که «فراشدی که نوشتار آن را ثبت می کند، در نگاه نخست صرفاً فراشد گفتار است اما به گمان ژاک دریدا نوشتار فراتر از این می رود و ثبت هرگونه علامت است… . [از این رو،] نوشتار، عناصری را که کمابیش زبانگون هستند ثبت می کند» (همان، ص ۱۵۹) و نشانه های پیرازبان مانند لحن آواها، سرعت یا کندی کلام، سوت زدن و خنده یا گریه را که بنا به قواعدی متفاوت با گفتار تولید می شوند ولی نقشی همسان با زبان در رساندن معنا دارند، ثبت نمی کند. (همان، صص ۱۴۹- ۱۴۸)

نشانه شناسان کارکردگرا می گویند که نشانه به گونه ای مطلق و ضروری، نیت مند است (همان، ص ۴۶) و هر نشانه ی زبانشناسیک «واقعیتی» را از واقعیت های دیگر متمایز، و چیزی را مشخص می کند (همان، ص ۵۵) چرا که به نظر رومن یاکوبسن هر نشانه ی زبانشناسیک به دو روش متفاوت نظم می یابد: گزینش و ترکیب. ارائه ی هرگونه تأویلی از هر نشانه ی زبانی ممکن است صورت گیرد که یکی به رمز باز می گردد و دیگری به زمینه ی پیام. تأویلی که به رمز باز می گردد، به دلیل همانندی و شباهت میان مورد تأویلی و موضوع شکل می گیرد ؛ از این رو بنیانش بر گزینش است. کسانی که به ناهنجارهای گفتاری و زبان پریشی دچار هستند، قادر به گزینش و جانشین کردن عناصر زبان نیستند یا به میزان اندکی از این توانایی بهره مند هستند که این امر این گونه افراد را در ایجاد ارتباط سالم با دیگران دچار مشکل می کند. (همان، ص ۶۲) رومن یاکوبسن در قیاس با «زبان پریشی» اصطلاح «نشانه پریشی» یا Asemasie را ساخته که در مورد کسانی به کار می رود که نتوانند از راه نسبتِ چند نشانه، معنایی را درک کنند. (همان، ص ۳۴)

با توجه به مطالب بالا، نظر خوانندگان گرامی را به چند نکته جلب می کنیم :

تمامی نظام های نشانه شناسیک دارای رمزگان هستند. هر رمز باید پیش از کاربردش معنای مشخص و دقیقی داشته باشد. ما می توانیم رمز تازه ای ابداع کنیم اما تا معنا یا معناهای محتمل آن همچون موردی قراردادی شناخته نشود، نمی توان آن را رمز خواند. [همچنین] رمزگان گاه پیچیده و گاه ساده اند. (همان، ص۳۹) براین اساس می توان گفت: «گفتار و نوشتار در گوهر خود گونه ای رمزگذاری هستند.» (همان، ص ۴۰)

از سوی دیگر، «نمادی که برای انتقال اطلاعاتی خاص از فرستنده ای به سوی گیرنده ای فرستاده شود و استوار به قراردادی قطعی بوده، و نیز برای هر دو طرف شناخته شده باشد و گرایش پیام به «حالت تک معنایی» شدت یابد، رمز خوانده می شود. از راه رمزگان می توان پیام را شناخت چون پیشتر قراردادها یعنی سویه ی نمادین رمزگان را شناخته ایم یا پذیرفته ایم.» (همان، ص۴۲) حروف نیز نشانه های ویژه ای هستند که هم به نظام های نشانه های زبانشناسیک وابسته اند و هم به نظام نشانه های تصویری؛ چون این ابزارهای ارتباط گرافیکی پس از رمزگذاری با زبان گفتاری وسیله ای برای بیان و دلالت می شوند. (همان، ص۱۵۱) همچنین نشانه های زبانی می توانند تک معنایی باشند ام در بیشتر موارد چند معنایی هستند . . . چون هر نشانه بنا به موقعیت سخن، یا نسبت روانشناسیک گوینده و شنونده معناهایی متفاوت می یابد. (همان، ص۳۳)

بر این اساس، علائم خطی(نوشتار) نشانه هایی هستند که ممکن است تک معنایی یا چند معنایی باشند. این نشانه ها در صورتی که بر پایه ی قراردادی قطعی به کار برده نشوند، برای خوانندگان و بینندگان درد سرآفرین خواهند بود چرا که «در عمل، نظام هایی که در آنها هر دال می تواند به چندین مدلول ارجاع کند و هر مدلول می تواند به وسیله ی چندین دال بیان شود . . . در آن ها قرارداد ضعیف است» (گیرو،۱۳۸۳: ۴۶) چه این قراردادها تلویحی یا تصریحی باشند؛ و چه قراردادهایی فراگیر یا محدود به گروهی خاص باشند (همان، صص ۴۳- ۴۲) از این رو، در این جا توصیه می کنیم: «با عزمی ملی، سکوت و گنگی کتاب ها را ب رمزگان های کارآمد و شفاف بشکنید» چرا که مطابق نظریه های موجود در روان شناسی زبان اگر یک متن نوشتاری از ساختارهای فنی و زیبایی شناختی مناسبی برخودار باشد، می تواند سرعت انسان را در دریافت اطلاعات، کدخوانی ، تفسیر، ذخیره و بازیابی آنها افزایش دهد. به عبارت دیگر، به ما کمک می کند تا در رمزگشایی اطلاعات تصویری متن به درکی نسبتاً جامع و نزدیک به واقعیت دست یابیم. (زندی، ۱۳۸۳: ۸) از سوی دیگر، با توجه به حجم متون نوشتاری در عصر حاضر که به صورت قابل ملاحظه ای افزایش یافته اند ، ضروری است که از رمزگان های پرداخته شده ای در متون نوشتاری استفاده کنیم. متأسفانه ا