فایل ورد کامل مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

لطفا نگران مطالب داخل فایل نباشید، مطالب داخل صفحات بسیار عالی و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

فایل ورد فایل ورد کامل مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز فایل ورد کامل مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان۲ ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن فایل ورد کامل مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان :

این نوشتار مبانی نظری و پیشینه تحقیق رویکردهای یادگیری دانشجویان می باشد. در بخش اول چارچوب و فایل ورد کامل مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان تشریح می شود و در بخش دوم پیشینه نظری تحقیق رویکردهای یادگیری دانشجویان در پژوهش های داخلی و خارجی مورد بررسی قرار می گیرد.

رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری
به منظور سوق دادن دانشجویان به سمت یادگیری مادام العمر ابتدا لازم است رویکرد های مختلف دانشجویان را نسبت به یادگیری مورد بررسی قرار داد. رویکرد دانشجویان به یادگیری، تابعی از انگیزه و استراتژی است . در صورت اختلاف بین انگیزه ها و استراتژی ها وقتی که رویکرد یادگیری پاسخگوی الزامات تدریس و ارزیابی نباشد، دانشجویان با مشکلات مواجه خواهند شد. دانشجویان رویکردی را می پذیرند که با ادراکشان از تکلیف مرتبط است و فعالیت آن ها در امر مطالعه و یادگیری نتیجه ادراکاتشان از محیط و دوره و تعاملی است که با محیط دارند. اگر ادراک دانشجویان این باشد که ارزیابی، مطالبه باز تولید دانش و انتقال اطلاعات را از آن ها دارد به احتمال قوی یک رویکرد صوری به یادگیری را بر می گزینند و بر حافظه تأکید می کنند. ادراکات دانشجویان از برنامه درسی، تدریس خوب، اهداف روشن، حجم (فشار) کار، تکالیف دشوار و ارزیابی مناسب بر انتخاب رویکرد یادگیری آنان تأثیر دارد. تفسیر فراگیران از محیط یادگیری و شیوه اجرای برنامه درسی به میزان مهمی در تعیین جهت هدفی که دنبال می کنند و هم چنین بر رویکردهای یادگیری آنان مؤثر است. (ساکتی و همکاران ، ۱۳۸۶)

اصطلاحات رویکردهای صوری و عمقی ابتدا توسط مارتون و سالجو (۱۹۷۶) مطرح شده و تحقیقات متعددی پیرامون آنها صورت گرفته است بیگز (۱۹۸۷) رویکرد سومی را به نام رویکرد استراتژیک یا حصولی به آنها افزود که ممکن است گاهی اوقات با رویکردهای حصولی و عمقی در هم آمیزد. (ساکتی و همکاران ، ۱۳۸۶) این باور که دانشجویان رویکردهای صوری، عمقی و یا حصولی یادگیری را می پذیرند تأثیر معنا داری روی طراحی رویکردهای تدریس در آموزش عالی داشته است. باید به خاطر داشت که نباید دانشجویان به عنوان فراگیران صوری یا عمقی توصیف شوند. چرا که این واژه ها بیشتر بر رویکرد اشاره دارند و نه به فراگیر، یک دانشجو می تواند در زمان های مختلف و به تناسب تکالیف متفاوت رویکردهای متفاوتی را در پیش گیرد.

هر رویکرد یادگیری دارای دو بعد انگیزه و استراتژی است. دانشجویان دارای رویکرد صوری، انگیزه بیرونی (صوری) دارند و دانشگاه را وسیله ای برای رسیدن به نتایج دیگر مانند کسب شغل خوب می دانند. آنها نیازمند به تعادل بین کار سخت و اجتناب از شکست هستند و با اتخاذ استراتژی صوری هدف را به الزامات برنامه درسی و ارزیابی محدود می کنند. تمرکز آنها بر جنبه های لفظی و محسوس اجزاء تکلیف و باز تولید دانش از طریق یادگیری مبتنی بر عادت و تکرار است و تکالیف را فاقد ارتباط با یکدیگر تلقی می کنند. رویکردی که دانشجو برای یادگیری در پیش می گیرد و بر اساس آن عمل می کند به شرطی می تواند مطلوب واقع شود که به تبدیل منجر شود. یعنی بتواند با برقراری رابطه بین مفاهیم و درک نسبت و ارتباط اجزای با یکدیگر و با کل به شیوه تجزیه و تحلیل و ترکیب موضوعات پراکنده، از آن ها به نتیجه ای جدید و نو برسد که البته صفت تازگی و نو بودن می تواند مختص به آن یاد گیرنده در مقطع زمانی مورد نظر باشد. چنین رویکردی را می توان رویکرد عمقی تلقی نمود.

دانشجویان دارای رویکرد عمقی به ماده درسی علاقه مند هستند و با انگیزه درونی (عمقی) سعی در حداکثر رسانیدن فهم خود از درس برای ارضای کنجکاوی خود دارند. آن ها با اتخاذ استراتژی عمقی تکالیف را جالب تلقی کرده و روی معنای ضمنی مطالب بیشتر از معانی لفظی آن ها تأکید می کنند و در جستجوی انسجام بین اجزای تکالیف مختلف با یکدیگر هستند. برای این که دانشجویان رویکرد عمقی به یادگیری را اتخاذ کنند لازم است اساتید با اتخاذ رویکرد عمقی به تدریس و ارزیابی مشوق دانشجویان باشند.
دانشجویان دارای رویکرد حصولی یا استراتژیک برداشت خاصی از انگیزه بیرونی (حصولی) دارند و برای اثبات برتری خود با نمایش دستاوردهای مشهود به ویژه نمرات بالا تلاش می کنند. آن ها با اتخاذ استراتژی حصولی و گزینش راهبرد مرتبط با تکلیف، سازماندهی زمان و استفاده از مهارت های مطالعه، مطالب را دنبال می کنند. این دانشجویان نظام مند و مرتب هستند و به نسبت نمراتی که می توانند بالقوه کسب کنند برای تکالیف خود زمان صرف می کنند.

نتایج ارزیابی رویکردهای یادگیری طی زمان نشان می دهد که دانشجویان در اثر تجارب خود از آموزش عالی تشویق به درگیر شدن با رویکردهای مطلوب یادگیری یعنی رویکرد عمقی نمی شوند. این چنین استنباط می شود که محیط تدریس و محیط یادگیری به خودی خود دانشجویان را نه ملزم و نه تشویق به رویکرد عمقی یادگیری می کند و ادراکات دانشجویان از آنچه برای موفقیت لازم است ضرورتاً درگیری معنادار آنها با مواد درسی را موجب نمی شود. کیفیت کل یادگیری و نتایج یادگیری با رویکردهای یادگیری دانشجویان مرتبط است و اگر اساتید از ویژگی های دانشجویان خود بر حسب شیوه ی رویکردشان به یادگیری بیشتر آگاه باشند این دو می توانند بهبود یابند. رویکردهای سطحی و حصولی آسیب شناسانه هستند. رویکرد سطحی مبتنی بر انگیزه حداقل کردن تلاش، هم چنین به حداقل رسانیدن عوارض و پیامدهای ناشی از تلاش کم می باشد. یعنی کسب نمره ی قبولی.

اما از راه میان بر که اغلب به معنای آن است که دانشجو مایل به یادگیری عادتی محتوای گزینش شده است. رویکرد حصولی نیز نتیجه گرا است نه وظیفه گرا و برای دانشجویی که این رویکرد را دنبال می کند نمره بالا هدف است. دانشجو وظیفه خود را فقط به دست آوردن نمره می داند. بیشتر نگران عامل هزینه – سود، زمان و تلاش است و تقلب نیز در خدمت این هدف قرار می گیرد. اما رویکرد عمقی تنها رویکرد وظیفه گرا است. در این رویکرد دانشجو می کوشد تا مواد آموزشی را بفهمد، اجزای را به کل مرتبط بسازد و یادگیری را با دانش موجود خود یکپارچه کند و آن را در موقعیت های جهان واقع به کار گیرد. در رویکرد راهبردی یا حصولی، هدف دانشجویان سبقت گرفتن از ارزیابی است یعنی دانشجویان از الزامات ارزیابی آگاهند و با دقت متوجه ترجیحات ادراک شده از سوی اساتید هستند. از این رو آن ها زمان و تلاش خود را برای بالا بردن نمرات خود بکار می گیرند.

معمولاً دانشجویان دارای رویکرد عمقی و حصولی (اغلب موارد عمقی) در ارزیابی ها عملکرد بالاتری دارند و در اغلب تحقیقات رابطه منفی بین نمرات دانشجویان در رویکرد صوری و عملکرد تحصیلی و رابطه ی مثبت بین رویکرد عمقی و حصولی و عملکرد تحصیلی دانشجویان در امتحانات گزارش شده است. دانشجویی که یادگیری را برحسب افزایش کمّی در دانش یا حفظ کردن تلقی می کند، غیر ممکن است که یک رویکرد عمقی به یادگیری را دنبال کند و بر عکس دانشجویانی که یادگیری را انتزاع معنا یا فرا گرد تفسیری با هدف فهم واقعیت تلقی کنند، احتمال بیشتری هست که رویکرد عمقی به یادگیری را دنبال کنند. دانشجویانی که ماهیت ارزیابی را مشوق یادآوری می دانند و فشار کار را بالا تلقی می کنند به احتمال قوی رویکرد صوری را می پذیرند در حالی که رویکرد عمقی با ادراکات مثبت از تدریس واجد کیفیت بالا، اهداف روشن و تا حدی استقلال در یادگیری را تشویق کند.

ادراک دانشجویان از زمینه تدریس مستقیماً بر انگیزه و آمادگی آنان و تصمیماتشان برای عمل اثر می گذارد. به طور کلی دانشجویان روش یادگیری خود را با ادراکشان از آنچه برای آن ها لازم است تطبیق می دهند. اکثر دانشجویان به شدت تحت تأثیر سیستم ارزیابی هستند. آنها عناوینی را می خوانند و مهارت هایی را تمرین می کنند که می اندیشند به احتمال بیشتر در امتحان خواهد آمد. در صورتی که اساتید از ارزیابی به صورت هدفمند استفاده نکنند، دانشجویان می کوشند تا پی برند چه چیزی مهم است و با خواندن مواد بدون اهمیت در جهت اهداف نا مناسب فعالیت کنند. محصول یادگیری ممکن است به صورت کمی با تأکید بر اینکه چقدر یاد گرفته می شود ارزیابی شده و یا به صورت کیفی با تأکید بر اینکه به چه خوبی و به چه روشی یاد گرفته می شود ارزیابی گردد. ماهیت ارزیابی باید ماهیت اهداف یادگیری را منعکس کند. تغییر رویکرد یادگیری دانشجویان طی دوره ی تحصیلی نشانه تأثیر تدریس و زمینه بر ادراکات دانشجویان و رویکردهای یادگیری آن هاست. رویکردهای ارزیابی با هدف باز تولید دانش، تدریس رسمی، انتقال مستقیم اطلاعات، فشار کار سنگین و فقدان آزادی در شیوه ی یادگیری، مشوق رویکرد صوری یادگیری هستند (ساکتی و همکاران ، ۱۳۸۶)

فایل ورد کامل مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان
فهرست مطالب

فصل دوم چارچوب نظری و پیشینه پژوهش رویکردهای یادگیری دانشجویان ۲۲

مبانی نظری در زمینه یادگیری
۲-۲-۳- یادگیری مادام العمر ۲۲
۲-۲-۳-۱-ابعاد یادگیری ۲۲
۲-۲-۳-۲- رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری ۲۸
۲-۲-۳-۳- سبک های یادگیری ۳۲
۲-۲-۳-۴-یادگیری زدایی ۳۸
جدول (۲-۳) انواع یادگیری زدایی ۴۱
۲-۲-۳-۵- تعریف یادگیری مادام العمر ۴۱
۲-۲-۳-۶-مقایسه مدل یادگیری مادام العمر با یادگیری سنتی ۴۵
جدول (۲-۵) مقایسه بین مدل یادگیری مادام العمر و یادگیری سنتی ۴۵
۲-۲-۳-۷-ویژگی های یادگیری مادام العمر ۴۶
۲-۲-۳-۸-شایستگی های مورد نیاز یادگیری مادام العمر در دانشجویان ۴۷
۲-۲-۳-۹-ابعاد یادگیری مادام العمر ۴۸
۲-۲-۳-۹-۱-خود مدیریتی ۴۸
۲-۲-۳-۹-۲-یادگیری چگونه یادگیری ۵۰
۲-۲-۳-۹-۳-ابتکار و نوآوری ۵۲
شکل شماره‌ی (۲-۴): یادگیری مادام العمر برای نوآوری اقتباس از (ریجو، ۲۰۰۸) ۵۲
۲-۲-۳-۹-۴-قابلیت جمع آوری اطلاعات ۵۲
۲-۲-۹-۳-۵-قابلیت تصمیم‌گیری ۵۶
۲-۲-۳-۹-۶- یادگیری خود تنظیمی ۵۷
۲-۲-۳-۹-۷-خود کنترلی ۵۸
۲-۲-۳-۱۰- نقش آموزش عالی در یادگیری مادام العمر ۶۰
۲-۴-پژوهش‌های کاربردی ۶۶

پیشینه پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر
۲-۴-۲:پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر ۶۷
۲-۴-۲-۱-پژوهش های خارجی ۶۷
۲-۴-۲-۲-:پژوهش های داخلی ۶۷
۲-۵- جمع بندی و نتیجه‌گیری ۶۹
منابع ۷۳
منابع فارسی ۷۳
منابع انگلیسی ۷۹