فایل ورد کامل تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ۱۵۰ صفحه در word

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ۱۵۰ صفحه در word دارای ۱۵۰ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ۱۵۰ صفحه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ۱۵۰ صفحه در word،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن فایل ورد کامل تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ۱۵۰ صفحه در word :

دانلود پایان نامه

با موضوع

تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

فایل بصورت ورد

تعداد صفحات:

۱۴۰

در زیر بخش هایی از فایل دانلودی را مشاهده میفرمایید:

فایل ورد کامل تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ۱۵۰ صفحه در word
فهرست مطالب

• فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۲

بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۴

اهمیت و ضرورت……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۱

گزاره های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۴

• فرضیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۴
• سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۵
• اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۵

تعاریف مفاهیم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۶

• تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۶
• تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۷

• فصل دوم: پیشین پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۰

خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۲۰

راهبردهای یادگیری خودتنظیم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۲۲

ارزشیابی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۲۴

تاریخچ ارزشیابی آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۴

تعریف اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۵

ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۶

عنوان صفحه

کارکردهای عمد ارزشیابی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۷

• تجدید نظر در برنام آموزشی
• مقایسه کردن
• پیش بینی نیازهای آموزشی
• تعیین میزان حصول اهداف

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده………………………………………………………………………………………………………..۲۸

• ارزشییابی آغازین
• ارزشیابی تکوینی
• ارزشیابی تشخیصی
• ارزشیابی تراکمی

ارزشیابی تکوینی از دیدگاه صاحب نظران……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۰

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان………………………………………………………………………………………………………………………………………۳۳

• بازخوردبه معلمان
• کنترل کیفیت
• به کارگیری راه های نوین یاددهی
• پیش بینی نتایج ارزشیابی تراکمی

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان……………………………………………………………………………………………………………………………….۳۵

• کمک به یادگیری دقیق واحدهای یادگیری
• ارائ بازخورد و آگاهی از نتایج
• تسلط آموزی
• تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری

بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۳۶

انواع بازخورد………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۴۰

• بازخورد عملکردی

• عنوان صفحه

  بازخورد انگیرشی

• بازخورد اسنادی
• بازخورد راهبردی

جمع بندی نظری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۱

مدل ارائ بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۲

• مراحل ارائ بازخورد

هفت اصل اساسی در ارائ بازخورد……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۳

پیشین پژوهشی هفت اصل در ارائ بازخورد………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۴

• اصل اول…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۴۴
• اصل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۴۵
• اصل سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۶
• اصل چهارم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۴۷
• اصل پنجم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۴۹
• اصل ششم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۵۰
• اصل هفتم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۱

جمع بندی کلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۱

• فصل سوم: روش شناسی پژوهش

روش انجام تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۶

طرح تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۶۶

جامع اماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۶۸

نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۶۸

روش اجرا و ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۹

روش اجرای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۶۹

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۶۹

عنوان صفحه

ویژگی های تحقیق نیمه آزمایشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۹

طرح در روش نیمه تجربی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۰

اعتبار درونی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۰

عوامل موثر بر اعتبار درونی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۰

ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۲

• پرسش نام خودکارآمدی عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۲

• روایی ساز مقیاس خودکارآمدی………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۳

• روایی ملاکی مقیاس خودکارآمدی……………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۳

• پایایی مقیاس خودکارآمدی و روش نمره گذاری……………………………………………………………………………………………………………………۷۴

• پرسش نام خودکارآمدی تحصیلی(پایایی و روایی)………………………………………………………………………………………………………………..۷۴

• پرسش نام راهبردهای یادگیری خودتنظیم(پایایی و روایی)……………………………………………………………………………………………………۷۴

• بازخورد(مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین، ۱۹۹۵)………………………………………………………………………………………………………………..۷۵

• فصل چهارم: یافته های پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۸

نتایج توصیفی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۹

یافته های استنباطی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۸۴

• تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های پسر)………………………………..۸۴
• تحلیل واریانس یک طرفه F جهت تجزیه و تحلیل تفاوت بین گروه ها در پیش آزمون(آزمودنی های دختر)……………………………….۸۵
• t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..۸۶
• t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)………………………………………….۸۷
• t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)……………………………………………۸۸
• t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..۸۹
• t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)……………………………۹۰
• t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..۹۱
• t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)………………………………………….۹۲

عنوان صفحه

• t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)……………………………………………۹۳
• t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)………………………………………..۹۴
• t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)……………………………۹۵

• فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۹۷

بحث…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۹۸

• فرضی اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۹۸
• فرضی دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۹۹
• فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۰
• فرضیه چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۱
• فرضی پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۳
• سوال اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۵
• سوال دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۶
• سوال سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۸

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۳

محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۱۴

پیشنهادات اجرایی بر گرفته از نتایج تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۴

پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۴

منابع

عنوان صفحه

پیوست ها

پیوست شمار ۱……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۰

پیوست شمار ۲……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۲

پیوست شمار ۳……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۵

پیوست شمار ۴……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۶

عنوان صفحه

فایل ورد کامل تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ۱۵۰ صفحه در word
فهرست جداول

جدول شمار ۱: فراوانی آزمودنی های پسر…………………………………………………………………………………………………………………………………………..۷۹

جدول شمار ۲: فراوانی آزمودنی های دختر………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۹

جدول شمار ۳: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های پسر…………………………………………………………………….۸۰

جدول شمار ۴: شاحص های آمار توصیفی در پیپش آزمون و پس آزمون آزمودنی های دختر…………………………………………………………………..۸۲

جدول شمار ۵: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های پسر…………………………………………..۸۴

جدول شمار ۶: تحلیل واریانس یک طرفه در نمرات پیش آزمون مولفه های پژوهش برای آزمودنی های دختر………………………………………….۸۵

جدول شمار ۷: آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)………………………………..۸۶

جدول شمار ۸: آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)………………………………….۸۷

جدول شمار ۹: آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)……………………………………۸۸

جدول شمار ۱۰: آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)………………………………۸۹

جدول شمار ۱۱: آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش ۱ و کنترل(پسر و دختر)………………….۹۰

جدول شمار ۱۲: آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی تحصیلی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)………………………………۹۱

جدول شمار ۱۳: آزمون t نمرات اختلافی متغیر خودکارآمدی عمومی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)………………………………..۹۲

جدول شمار ۱۴: آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای شناختی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)………………………………….۹۳

جدول شمار ۱۵: آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای فراشناختی در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)………………………………۹۴

جدول شمار ۱۶: آزمون t نمرات اختلافی متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیم در گروه های آزمایش ۲ و کنترل(پسر و دختر)………………….۹۵

تاثیربازخورد معلم (نوشتاری و کلامی)در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی

چکیده:

هدف از این پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ومیزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان است. بدین منظور تعداد ۱۲۸ دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از:گروه آزمایشی اول(دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند) ، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل.ابزارهای مورد استفاده ی پژوهش؛پرسش نامه ی خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسش نامه ی راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ. از این ابزار به عنوان پیش – آزمون برای اجرا در سه گروه استفاده شد. سپس گروه های آزمایشی هر کدام به مدت ۱۰ هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵) بازخورد دریافت کردند.در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. پس از پایان این دوره، پس – آزمون های خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم مجددا اجرا شد.داده ها با استفاده از روش های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد،خطای استاندارد) وآمار استنباطی (تحلیل واریانس یک راهه؛به منظور تجزیه و تحلیل تفاوت های بین میانگین های گروه های آزمایش و کنترل در پیش آزمون و t اختلافی برای مقایسه­ی دو گروه مستقل) تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که بعد از آموزش در خودکارآمدی، و راهبردهای یادگیری خودتنظیم آزمودنی های گروه های آزمایشی نسبت به گروه کنترل تفاوت معناداری ایجاد شده است. بنابراین، روش های ارائه ی بازخورد اثربخش، آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی وبهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.

واژگان کلیدی: بازخورد نوشتاری، بازخورد کلامی، ارزشیابی تکوینی، خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم

فصل اول

کلیات پژوهش

تاثیر بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی بر خود کارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

مقدمه

در دنیای آموزش و پرورش، اخیرا تمامی تلاش ها برای افزایش کیفیت یادگیری در یادگیرندگان است(نیکول، ۲۰۰۹). علاوه بر این یکی از هدف های فرایند نظام آموزشی، ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی یاد گیرندگان می باشد(سیف ، ۱۳۸۰). سوگوی(۲۰۰۹) معتقد است که کیفیت آموزش معلم باعث ارتقای سطح خودکارآمدی دانش آموزان می شود و کیفیت یادگیری در یادگیرندگان زمانی به حداکثر می رسد که آن ها به توانایی ها و خودکارآمدی خود برای انجام تکالیف اعتماد داشته باشند. خودکارآمدی به قضاوت های عینی فرد دربار سطح شایستگی خود در انجام بهتر تکالیف و متعاقب آن رسیدن به پیامدهای بهتر گفته می شود(بندورا، ۲۰۰۷). بیشتر موسسات آکادمیکی رسمی و غیر رسمی در سال های اخیر بیشترین تلاش خود را به کار برده اند تا بتوانند برای تدریس بهتر شرایطی ایجاد کنند تا میزان استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم را ارتقا دهند(کالوین و آشمال، ۲۰۱۰؛ تاپینگ، ۲۰۰۵). تاکید بر موضوع خودتنظیمی در فرآیند یادگیری بسیار مهم است زیرا یادگیرندگان خودگردان در جریان یادگیری بر نحوه و میزان یادگیری خود نظارت دارند و فرآیند یادگیری خود را به طور مداوم جهت نحو ورود اطلاعات و کاهش ضعف های شناختی مورد بررسی و بازپرسی قرار می دهند(زیمرمن، ۲۰۰۸). بر مبنای نظری شناختی – اجتماعی بندورا(۱۹۸۶)، زیمرمن و شانک(۲۰۰۱) مدل انگیزشیی استخراج کرده اند که بر اساس آن باورهای خودکارآمدی فرد عامل انگیزشی مهمی در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم هستند. شانکف و فیلیپس(۲۰۰۰) خودتنظیمی را به صورت کنترل شخص بر نحو فعالیت های فیزیکی، مدیریت هیجان و داشتن توجه بر فرآیند یادگیری تعریف کرده اند. مطالعات زیمرمن و شانک (۲۰۰۱) شواهدی را از تاثیر مثبت باورهای خودکارآمدی تحصیلی بر میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به دست داده اند. یکی از فاکتورهایی که همواره با کیفیت تدریس معلم در ارتباط است فرآیند ارزشیابی است(سادلر، ۲۰۱۰). باید به این نکته توجه داشت که نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها، سنجش عملکرد و….پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیابی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود و میزان کارایی و اثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هرگز نمی توان از آن بی نیاز بود(سادلر، ۱۹۹۸). والتردیک(۱۹۷۷)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کند، آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائ بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،۲۰۰۲). بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،۲۰۰۵). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام،۲۰۰۵) که در این پژوهش بازخورد های نوشتاری و شفاهی معلم بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵) ارائه شده است. پریس و همکارانش(۲۰۱۰) معتقدند که بازخورد در فرایند ارزشیابی تکوینی از بیشترین اهمیت برخوردار است. امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند(ریلینگ۲۰۰۲). سادلر(۲۰۱۰) معتقد است که اگر بازخورد اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد نمی توان آن را بازخورد مناسبی به حساب آورد. مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(۱۹۹۰) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، ۲۰۱۰، دیگناس و باتنر، ۲۰۰۸، دیگنات و همکاران، ۲۰۰۸، و زیمرمن و شانک، ۲۰۱۱). بازخورد در ارزشیابی های تکوینی یکی از ویژگی های اساسی و تاثیر گذار است که باعث بهبود فرایند تدریس و یادگیری می شود و علاوه بر این می تواند یکی از روش های مفید برای بالا بردن سطح یادگیری، میزان استفاد دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و خودکارآمدی دانش آموزان باشد(بلاک و ویلیام، ۱۹۹۸؛ سادلر، ۲۰۱۰). این خواسته ها ممکن نمی گردد جز این که یادگیرنده در فرایند آموزش به صورت پیوسته و هدفمند بازخوردهای دقیق، متناسب و کاملی را دریافت کند تا بر اساس آن به خوبی از روند تلاش، پیشرفت و موفقیت های خود آگاه گردیده و در مهندسی جریان یادگیری جایگاه خود را به خوبی درک کرده و فعالیت های خود را بر اساس نقش موثری که در سرنوشت خود ایفا می کند ، مدیریت نماید.

بیان مساله:

کیفیت تدریس و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موارد مهمی است که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته است و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به بررسی تاثیرات عمده ی تدریس بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند(هاتی، ۲۰۰۳؛ راو،۲۰۰۷). متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه ی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر بیش از پیش توجه کرده اند. یافته های تحقیقاتی متعدد نشان داده است که پیشرفت تحصیلی هم از ساختارهای دانش و هم از فرایند های پردازش اطلاعات تاثیر می پذیرد. بر این اساس یکی از عوامل موثر در چگونگی پردازش اطلاعات بازخورد است(هاتی و تیمبرلی، ۲۰۰۷). در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته است که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در فرایند های یاددهی و یادگیری است و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری محسوب می شود(گیپس و استوبارت،۱۹۹۷). بازخورد یکی از مولفه های یادگیری و آموزش است. پژوهش در زمینه ی بازخورد در ابتدا به نظریه های رفتارگرایانی ازقبیل ثرندایک(۱۹۳۲) و اسکینر مربوط می شود. مطالعه ی بازخورد معلم در کلاس از دهه ی ۱۹۷۰ تاکنون، موضوع مطالعه های متخصصان آموزش و یادگیری بوده است. گانیه و دریسکول(۱۹۸۸) بازخورد آگاهانه را به عنوان یک تقویت بررسی کرده اند. در دهه ی ۱۹۷۰ تئوری پردازش اطلاعات در مفهوم بازخورد تحولی بنیادین ایجاد کرد. بر طبق این تئوری خطاها یک منبع مهم اطلاعاتی درباره ی پردازش شناختی دانش آموزان به حساب می آیند که می توانند معلمان را در فرایند یاددهی – یادگیری یاری کنند(برونینگ و همکاران، ۱۹۹۹). بر این اساس بازخورد به یادگیرندگان کمک می کند که درباره ی سطوح درک و فهم خود قضاوت کنند و از اشتباهات خود آگاه شوند. رویکرد پردازش اطلاعات به نقش آگاه ساز بازخورد توجه و پژوهش های خود را در زمینه ی بازخورد موثر در فرآیند آموزش متمرکز کرده است. در تئوری پردازش اطلاعات هدف بازخورد پیشبرد توانایی دانش آموزان به منظور استفاده از راهبردهای مطالعه، بازبینی کار، تصحیح مدیریت خود در استفاده از زمان، مکان و منابع مورد استفاده است(هاتی و تیمبرلی، ۲۰۰۷). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که چه کاری را انجام داده، چه قسمتهایی را با موفقیت و در چه قسمت هایی ناموفق بوده است(باتلر و وین، ۱۹۹۵). در راستای این که بازخورد موثر چیست؟ اپستین و بروسویک(۲۰۰۴) معتقدند بازخورد اثر بخش بازخوردی است که بلافاصله بعد از مشاهده ی عملکرد در اختیار یادگیرنده قرار می گیرد. بازخورد به لحاظ منبع ارائه به دو دسته ی درونی و بیرونی تقسیم شده است. بازخورد درونی را معمولا خود فرد با استفاده از فرایند خودبازبینی انجام می دهد. بازخورد بیرونی را معمولا همسالان، والدین، معلم و… به فرد ارائه می دهند. معلمان بازخورد را به اشکال متفاوتی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمالمی کنند(دینهام،۲۰۰۵) که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵) با رعایت اصولی خاص در ارائه ی هر دو نوع بازخورد به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. بازخورد نوشتاری بر اساس پیامدها و نتیجه ی عملکرد دانش آموز ارائه می شود و باعث بهبود عملکرد وی می شود. از طرفی معلم در ارائه ی بازخورد کلامی باید به نکات زیر توجه کند: وورک(۲۰۰۳)

• لحن کاملا دوستانه و صمیمانه ای داشته باشد
• بر اشتباهات دانش آموزان تمرکز کند
• دلیل اشتباهات دانش آموز را برای آن ها بیان کند
• در کنار دانش آموزان بایستد و با آرامی مطالب را برای او توضیح دهد

ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و یا کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید(فریمن،۲۰۰۲).

مطالعات لی و هانگ(۲۰۰۱) و هاتی و تیمپرلی(۲۰۰۷) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف باشد. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،۲۰۰۲). سادلر(۱۹۸۹) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها به چهاردسته تقسیم می شوند:

• ارزشیابی آغازین
• ارزشیابی تشخیصی
• ارزشیابی تکوینی
• ارزشیابی تراکمی

والتردیک(۱۹۷۷)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور۱۳۷۹). وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(اکفیلدز، ۲۰۱۱). خود کارآمدی به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون، ۲۰۰۵، ترجمه ی سیف، ۱۳۸۶). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است(پنتریچ و دی گروت، ۱۹۹۰). در دهه ی ۹۰پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک،۱۹۸۳،۱۹۸۴)، مجموعه ی اهداف(شانک،۱۹۸۳،۱۹۸۵؛ شانک،رایس،۱۹۹۱؛ شانک،شوارتز، ۱۹۹۳)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، ۲۰۰۰) و باز خورد(شانک،۱۹۸۵،۱۹۸۳،۱۹۸۲،۱۹۹۵؛ شانک،کاکس ،۱۹۸۶).

مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(۱۹۹۰) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد ار جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. بازخوردها اعم از درونی(که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می شود) و بیرونی(معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان، والدین، معلمان و…. ارائه می شود) در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و استفاده ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای خودکارآمدی نقش مهم و اساسی ایفا می کند(باتلر و وین، ۱۹۹۵). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسوتاپیا و پانادرو، ۲۰۱۰، دیگناس و باتنر، ۲۰۰۸، دیگنات و همکاران، ۲۰۰۸، و زیمرمن و شانک، ۲۰۱۱). تا قبل از دهه ی ۱۹۸۰، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور، ۱۳۸۰). خودنظم دهی عبارت است از یک خود نگری و فرایند چرخشیی که دانش آموز وسیله ی آن بر نحوه ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر مشکلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند(اکفیلدز، ۲۰۱۱). راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی ،کنترل ونظارت هستند(جاکوبز و پاریس، ۱۹۸۷). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل شود(مونتاگو، ۲۰۰۸). هر چند تاثیر بازخورد معلم در میزان پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت درآن ها در پژوهش های متفاوتی به طور کاملا دقیق اثبات شده است(سوسان. ام بوکارت، ۲۰۰۸) ولی در زمین تاثیر بازخورد نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و استفاده ار راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیفیا آزمون ها و بازخورد کلامی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند(کالوی، و همکاران، ۱۹۸۹). مونتاگو(۲۰۰۳) در تحقیق خود نشان داد که بازخوردهای نوشتاری معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش استفاده ی دانش اموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می شود. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارایی بیشتری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) استفاده کنند(نیول و مک گینس، ۱۹۸۵). اظهار نظرها و توضیحات نوشتاری معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آن ها می شود(وولفک،۱۹۸۷).

به اعتقاد متلر(۱۹۹۴)، وان روسن آنتونی(۱۹۹۴)، بازخوردهای نوشتاری معلمان باعث افزایش استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به ویژه راهبردهای فراشناختی می شود. ویلیام و کارول هالی(۲۰۰۵) معتقدند که بازخورد های اصلاحی معلم در صورتی که به شکل نوشتاری و با تاکید بر اشتباهات عملکردی باشد باعث ایجاد آگاهی در دانش آموزان نسبت به فرایند های انگیزشی و رفتاری، فرایند های خودانگیزشی، انتقال مهارت های شناختی و استفاده ازراهبردهای یادگیری خودتنظیم بالاخص راهبردهای شناختی می شود. هرچند درباره ی تاثیر بازخورد نوشتاری بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته ها نسبتا باثبات هستند ولی درباره ی تاثیر بازخورد کلامی بر متغیرهای مذکور یافته های باثباتی وجود تدارد. بازخوردهای کلامی معلم زمانی که بعد از ارزیابی های تکوینی ارائه می شود موجب بهبود عملکرد و خودکارآمدی دانش آموزان می شود بلاخص زمانی که معلم در ارائه ی بازخوردهای کلامی دارای درک، دانش و مهارت های بالایی باشد(کلارک اس، ۲۰۰۴). هانسل(۲۰۰۴) استدلال می کند که طرح ریزی ارائه ی یک بازخورد دهی کلامی مناسب به طور خیلی موثر هم بر نحوه ی استفاده دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تاثیر دارد و هم خودکارآمدی آن ها را افزایش می دهد. در حالی که دانش آموزان از بازخوردهای نوشتاری عملکردی(مانند:” آفرین عملکردشما بهتراز قبل شده است”، “آفرین صدآفرین” و از این قبیل) بسیار استقبال می کنند، از آن بهره می گیرند و بر اساس آن کارآمدی خود را در انجام تکلیف افزایش می دهند، نسبت به بازخورد های کلامی معلم به اندازه ی بازخورد های نوشتاری رغبت ندارند، البته این در حالی است که بازخوردهای کلامی به اندازه کافی آگاهی دهنده نیستد بالاخص زمانی که توسط معلمان مبتدیی ارائه شوند که در دادن توضیحات کلامی کامل به دانش آموز سهل انگاری می کنند(فریمن و لویز، ۱۹۹۸). این در حالی است که گیبس و سیمپسون(۲۰۰۳) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که برای انجام تکالیف بازخورد کلامی دریافت می کردند اغلب هم نظارت بیشتری بر فرایند یادگیری خود داشتند و هم در خودنظم دهی و عملکرد تحصیلی از پیشرفت قابل توجهی برخوردار بودند. پژوهش ها نشان می دهد که بازخوردهای کلامی معلم به اندازه بازخورد های نوشتاری بر میزان کارامدی و خودتنظیمی دانش اموزان در فرایند یادگیری تاثیر ندارد بالاخص اگر دانش آموزان نسبت به گفته های معلم اعتماد کافی نداشته باشند(چانوک،۲۰۰۰؛ های لند، ۲۰۰۰). همچنین پژوهش ها نشان داده اند که ارائه ی بازخوردهای کلامی به دانش آموزان به صورت رتبه بندی و بیان رتبه ی آن ها در جمع کلاسی تاثیرات منفی بر عملکرد آن ها دارد، و باعث کاهش عزت نفس و خودکارآمدی دانش آموزان می شود(کراون،مارش و دیبوس،۱۹۹۱). از طرفی در راستای تاثیر بازخورد بر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم با اعمال نقش جنسیت پژوهش های اندکی صورت گرفته است، علاوه بر این بیشتر این پژوهش ها به تفاوت های جنسیتی در واکنش به بازخورد و بهره گیری از آن پرداخته اند. برخی از یافته ها نشان می دهد که پسران در قیاس با دختران در مدرسه واکنش های نیرومند تری نسبت به بازخوردهای کلامی معلم نشان می دهند و از اطلاعات بازخوردی بهره گیری بیشتری دارند(گنزی، نیدرل و روستیچینی، ۲۰۰۳). یافته ها همچنین نشان می دهد که دختران نسبت به پسران بر اساس اطلاعاتی که از بازخوردهای کلامی معلمان به دست می آورند، کمتر میل به رقابت و افزایش کارایی خود دارند(داتا گاپتا، پولسن و وایلوال، ۲۰۰۵). و حال آن که برخی یافته ها نشان داده است که دختران نسبت به پسران اطلاعات بازخوردی منفی معلم را خیلی بزرگتر جلوه می دهند و متناسب با آن افت بیشتری در عملکردشان مشاهده می شود(لی، کن و مگیل، ۱۹۹۳). یافته های سولومون و بون(۱۹۹۳) نشان می دهد که دختران و پسران نسبت به بازخوردهای کلامی معلم به هنگام حل تکلیف نسبتا متفاوت واکنش نشان می دهند به این صورت که، پسران به مرور زمان و به هنگام دریافت بازخورد کارآمدیشان در انجام تکلیف نسبت به پسران افزایش بیشتری دارد حال آن که این تفاوت معنا دار نبوده است. کارلو ایونز و میشل وارینگ(۲۰۱۰) در پژوهشی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین دختران و پسران در سبک های شناختی و واکنش به بازخورد تفاوت وجود دارد. برای برنامه ریزی و ارائه ی بازخورد مناسب به یادگیرندگان توجه به جنسیت دریافت کننده ی بازخورد بسیار مهم است زیرا، دختران و پسران به بازخورد متفاوت واکنش نشان می دهند(ایلری، ۲۰۰۸). کاستلو(۲۰۰۸) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که توجه به تفاوت های جنسیتی در کلاس به هنگام بازخورد باعث توجه بیشتر یادگیرندگان به فرایند یادگیری می شود و در صورتی که در ارائ ی بازخورد به تفاوت های جنسیتی توجه شود دختران نیز به طور قابل ملاحظه ای کارآمدیشان را افزایش می دهند. گنزی و همکاران(۲۰۰۳) دریافت که دختران نسبت به پسران به بازخورد معلم واکنش های ضعیف تری می دهند و در رابطه با انجام تکلیف نیز نسبت به پسران هم کمتر رقابت جو هستند و هم عملکرد پایین تری دارند، در حالی که در تحقیق دیگر مشخص شد دختران نسبت به پسران رقابت جوترهستند در صورتی که به آن ها فرصت رقابت با دختران داده شود(کوپتا و همکاران، ۲۰۰۵؛ گروسز و رینر، ۲۰۱۰). هرچند در رابطه با میزان تاثیر بازخوردهای نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تناقض هایی در پژوهش های صورت گرفته وجود دارد ولی به طور کلی می توان گفت بازخورد کلامی مکمل بازخورد نوشتاری است، و چناچه در ارائه ی هر دو نوع بازخورد متناسب با اصول بازخورد اصلاحی عمل کنیم نتایج یکسانی به دست می آید(هاتی،۱۹۹۲).