فایل ورد کامل پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری و خواندن ۸۱ صفحه در word

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری و خواندن ۸۱ صفحه در word دارای ۸۱ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری و خواندن ۸۱ صفحه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری و خواندن ۸۱ صفحه در word،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن فایل ورد کامل پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری و خواندن ۸۱ صفحه در word :

پیشینه و مبانی نظری اختلالهای یادگیری وخواندن در ۷۴ صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

مبانی نظری وپیشینه تحقیق اختلالهای یادگیری وخواندن

فصل دوم: مروری بر پیشینه تحقیقات

بخش اول: مبانی نظری ………………………………………………………….. ۲۲

۱ـ تعریف اختلالهای یادگیری …………………………………………………… ۲۲

۲ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری ………………………………….. ۳۰

۱) دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز …………………. ۳۰

۲) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان ………………………………….. ۳۳

۳) دوره یکپارچگی: رشد سریع برنامه های مدارس ……………….. ۴۳

۴) دوره معاصر (از سال ۱۹۸۰ تا کنون) ………………………………. ۴۴

۳ـ طبقه بندی اختلالهای ویژه یادگیری بر مبنای DSM-IV-IR……. 44

۱) اختلال خواندن ………………………………………………………………. ۴۵

۲) اختلال در ریاضیات ……………………………………………………….. ۴۶

۳) اختلال بیان نوشتاری ……………………………………………………… ۴۸

۴) اختلال یادگیری که به گونه دیگر مشخص نشده است (NOS) 49

۴ـ تعریف خواندن …………………………………………………………………… ۵۰

۵ـ تحول خواندن …………………………………………………………………….. ۵۵

۶ـ مدل های خواندن ……………………………………………………………….. ۵۶

۱) مدل پایین ـ بالا و مدل بالا ـ پایین …………………………………….. ۵۶

۲) مدل تعاملی جبرانی………………………………………………………….. ۵۷

۳) مدل پیوندگرایی………………………………………………………………. ۵۹

۴) مدل آوایی………………………………………………………………………. ۶۱

۵) مدل ببین و بگو ……………………………………………………………… ۶۳

۶) مدل تعادل خواندن بیکر ………………………………………………….. ۶۳

۷ـ نارساخوانی………………………………………………………………………… ۷۰

۱) تعریف نارساخوانی…………………………………………………………. ۷۰

۲) نشانه های بالینی نارساخوانی …………………………………………. ۷۵

۳) اختلالهای همراه با نارساخوانی………………………………………… ۸۱

الف ـ اختلالهای جانبی شدن ………………………………………….. ۸۱

ب ـ اختلالهای سازمان یافتگی فضایی ـ زمانی …………………. ۸۲

ج ـ نابهنجاری حرکات چشم ها ……………………………………… ۸۳

د ـ تأخیر زبان گفتاری …………………………………………………. ۸۵

هـ ـ اختلالهای ادراکی …………………………………………………… ۸۶

و ـ اختلال حافظه کوتاه مدت …………………………………………. ۸۷

ز ـ اختلال نارسایی توجه (ADD) و ADHD…………………. 88

ح ـ اختلالهای رفتاری …………………………………………………… ۹۱

۴) شیوع نارساخوانی…………………………………………………………… ۹۴

۵) تاریخچه نارساخوانی………………………………………………………. ۹۵

۶) سبب شناسی نارساخوانی ……………………………………………….. ۹۹

الف ـ عوامل ژنتیکی ……………………………………………………. ۱۰۰

ب ـ عوامل عصب شناختی …………………………………………… ۱۰۳

ج ـ تقارن نیمکره های مغزی ……………………………………….. ۱۰۷

د ـ غلبه طرفی مغز …………………………………………………….. ۱۱۱

هـ ـ عوامل حرکتی ……………………………………………………… ۱۱۴

و ـ عوامل شناختی ……………………………………………………… ۱۱۵

ز ـ عوامل رفتاری ……………………………………………………… ۱۱۸

ح ـ عوامل محیطی ………………………………………………………. ۱۲۱

ط ـ عوامل عاطفی ………………………………………………………. ۱۲۲

۸ـ دیدگاه های مختلف در مورد نارساخوانی …………………………… ۱۲۴

۹ـ نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ……………………………… ۱۲۴

۱۰ـ طبقه بندی نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی ……………. ۱۳۱

الف ـ نارساخوانی اکتسابی ………………………………………………… ۱۳۱

ب ـ نارساخوانی تحولی …………………………………………………….. ۱۴۰

۱۱ـ فرآیند شکل گیری مدل تعادل خواندن از دیدگاه بیکر …………. ۱۴۸

۱۲ـ عملکرد نیمکره های مغزی از دیدگاه بیکر …………………………. ۱۵۴

۱۳ـ طبقه بندی نارساخوانی تحولی از دیدگاه بیکر ……………………. ۱۵۶

۱) نارساخوانی نوع L (زبان شناختی) …………………………………. ۱۵۶

۲) نارساخوانی نوع P (ادراکی) ………………………………………….. ۱۵۶

۱۴ـ بررسی اعتبار طبقه بندی نارساخوانی نوع P/L………………….. 158

۱۵ـسبب شناسی نارساخوانی تحولی نوع P/L………………………….. 162

۱۶ـ شیوه های درمانی نوروسایکولوژی از دیدگاه بیکر ……………. ۱۶۴

بخش دوم: یافته های پژوهشی …………………………………………….. ۱۶۸

خلاصه ……………………………………………………………………………….. ۱۸۰

فصل دوم:

مروری بر پیشینه تحقیقات

مطالب فصل دوم در دو بخش کلی، تحت عنوان مبانی نظری و یافته‌های پژوهشی مطرح می‌گردد:

بخش اول: مبانی نظری

۱ـ تعریف اختلالهای یادگیری

اصطلاح اختلالهای یادگیری از نیاز به تشخیص و خدمت به دانش‌آموزانی برخاسته است که به طور مداوم در کارهای درسی خود با شکست مواجه می‌شوند، و در عین حال در چهارچوب سنتی کودکان استثنایی نمی‌گنجند. شاخه‌های علمی متعددی به این حیطه کمک کرده‌اند (مثلاً پزشکی، زبان‌شناسی، روان‌شناسی، و آموزش و پرورش)، و حاصل این چندرشته‌ای بودن مبنایی، سبب بوجود آمدن اصطلاحات و تعریفهای متعددی گردیده است.

اصطلاح اختلالهای یادگیری[۱] نخستین بار توسط ساموئل کرک[۲] در سال ۱۹۶۳ مطرح گردید. کرک در جلسه نشست والدین و مربیان در شیکاگو این اصطلاح را پیشنهاد نمود و این به خاطر برچسبهای گوناگونی بود که برای توصیف کودکانی با هوش طبیعی که دچار مشکلات یادگیری بودند، به کار می‌رفت. این چنین کودکان اغلب به عنوان آسیب دیده خفیف مغزی،[۳] کندآموز[۴]، نارساخوان یا معلولیت ادراکی[۵]، نامگذاری شده‌اند که هر یک از این اصطلاحات با محدودیتهایی همراه بودند (لرنر، ۱۹۹۳).

بنابراین از زمان پیدایش حوزه اختلالهای یادگیری، متخصصان به دنبال تعریف مناسبی می‌گشتند که به طور جامع، ماهیت ویژه اختلالهای یادگیری را تبیین کند. به دلیل ماهیت پیچیده این حوزه، متخصصان تاکنون قادر نبوده‌اند، تعریف جامعی از اختلالهای یادگیری ارائه دهند. تعاریف بسیاری توسط متخصصان عصب‌شناختی و روان‌شناختی صورت گرفته است که در ذیل به ارائه شاخص ترین آنها می‌پردازیم:

۱) تعریف کمیته مشورتی ملی در مورد کودکان معلول (NACHC)

کمیته مشورتی ملی در مورد کودکان معلول[۶] (NACHC) در سال ۱۹۶۸ شکل گرفت تا یک تعریف قابل قبول در زمینه اختلالهای یادگیری ارائه کند. این کمیته تحت سرپرستی کرک، تعریفی ارائه کرد که در قانون عمومی ۲۳۰-۹۱ آئین‌نامه اختلالهای یادگیری خاص در سال ۱۹۶۹ گنجانده شد. این تعریف به شرح ذیل است:

«کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری خاص در یک یا چند فرآیند اساسی روان‌شناختی از قبیل فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری مشکل دارند، این مشکلات ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا حساب بروز کند. این تعریف شامل شرایطی از جمله نارساییهای ادراکی، آسیب مغزی، بدعملکردی جزئی مغز[۷]، نارساخوانی، زبان پریشی تحولی[۸] و غیره می‌شود، اما آن دسته از مشکلات یادگیری را که نتیجه نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی یا محرومیتهای محیطی است، شامل نمی‌شود» (لرنر، ۱۹۹۳).

این تعریف به طور گسترده پذیرفته شد و در بسیاری از ایالت ‌های امریکا مورد استفاده قرار گرفت. نتایج دو بررسی که به وسیله وزرات آموزش و پرورش امریکا در سالهای ۱۹۷۴ و ۱۹۷۵ انجام شد، نشان داد که ۶۲ درصد از ۵۰ ایالت امریکا تعریف مزبور را بکار بردند (مرسر[۹]، فورگان[۱۰]، و ولکلینگ[۱۱]، ۱۹۷۶، مارفی[۱۲]، ۱۹۷۶). پس از چندی انتقادهای فزاینده نسبت به تعریف NACHC و ارائه قانون عمومی ۱۴۲-۹۴ موجب شد تا تلاشهای زیادی برای اصلاح و بهبود تعریف مذکور صورت گیرد. مسئولیت اصلاح این تعریف را وزارت آموزش و پرورش امریکا برعهده گرفت. در سال ۱۹۷۷ تعریف دقیق‌تری از اختلالهای یادگیری در آئین‌نامه فدرال[۱۳] بیان گردید.

۲) تعریف آئین‌نامه فدرال (۱۹۷۷):

وزارت آموزش و پرورش امریکا پس از تلاشهای گسترده برای اصلاح تعریف کمیته مشورت ملی (NACHC) آئین‌نامه فدرال ۱۹۷۷ را انتشار داد که شامل مقررات وضع شده برای تعریف و مشخص کردن دانش‌آموزان دارای اختلالهای یادگیری تحت قانون ۱۴۲-۹۴ بود. این تعریف تقریباً مشابه با تعریف کمیته مشورتی ملی در مورد کودکان معلول می باشد (NACHC). وبه شرح زیراست:

«اختلال یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرآیند اساسی روان‌شناختی مانند درک یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری است که ممکن است خود را به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی نشان دهد. این اصطلاح شامل اختلالهای ادراکی، آسیب‌مغزی، بدعملکردی جزئی مغز، نارساخوانی و زبان پریشی تحولی می‌شود. اما کودکانی را که مشکلات یادگیری آنان ناشی از نقصهای بینایی، شنوایی، یا حرکتی بوده یا براثر عقب‌ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، یا محرومیت‌های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی ایجاد شده باشد، دربرنمی ‌گیرد (به نقل از هانت و مارشال[۱۴]، ۲۰۰۲).»

این تعریف به طور گسترده مورد پذیرش قرار گرفته و بسیاری از ایالت‌ها (بیش از ۵۰ ایالت) در امریکا، تعریف فدرال را در زمینه اختلالهای یادگیری ویژه به عنوان تعریف ایالت خود بکار بردند. براساس این تعریف ، در صورتی یک دانش‌آموز مبتلا به اختلال یادگیری است که اولاً تجارب و امکانات یادگیری متناسب با سن و توانایی‌اش ارائه شود، اما وی نتواند در یک یا چند زمینه از قبیل زبان گفتاری، درک مطلب شنیداری، زبان نوشتاری، مهارتهای اساسی خواندن، درک مطلب، محاسبات یا استدلال‌های ریاضی متناسب با سن و توانایی خود پیشرفت کند. ثانیاً یک ناهمخوانی شدید بین پیشرفت تحصیلی و هوشبهر کودک وجود داشته باشد (هانت و مارشال، ۲۰۰۲).

۳) تعریف کمیته مشترک ملی از اختلالهای یادگیری

نارضایتی نسبت به تعریف آئین‌نامه فدرال (۱۹۷۷) منجر به شکل‌گیری کمیته مشترک ملی درباره اختلالهای یادگیری[۱۵] (NJCLD) و ارائه یک تعریف گردید. این کمیته مرکب از نمایندگانی است از انجمن شنوایی، زبان، گفتار امریکا[۱۶] (ASHA)، انجمن کودکان و بزرگسالان دارای اختلالهای یادگیری[۱۷] (ACLD) (در حال حاضر انجمن اختلالهای یادگیری امریکا[۱۸] (LADD)، شورای اختلالهای یادگیری[۱۹] (CID)، بخش کودکان دارای اختلالهای ارتباطی[۲۰] (DCED)، انجمن بین‌المللی خواندن[۲۱] (IRA) و انجمن نارساخوانی ارتون (ODS) که تعریف زیر را به طور مشترک ارائه نموده‌اند:

«اختلالهای یادگیری یک اصطلاح کلی است و به گروهی ناهمگن از اختلالها اطلاق می‌شود که به صورت مشکلات جدی در اکتساب و کاربرد گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا توانایی‌های ریاضی تظاهر می‌کند. این اختلالها نسبت به فرد درونی هستند و فرض بر این است که ناشی از اختلال کارکرد سیستم اعصاب مرکزی است و ممکن است در تمام طول عمر رخ دهد.امکان دارد اختلالهای یادگیری با مشکلات در رفتارهای خود ـ گردانی[۲۲]، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی همراه باشد. اما هیچیک به تنهایی سبب اختلالهای یادگیری نمی‌شوند. اگرچه اختلالهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلولیت (مثل آسیب‌دیدگی حسی[۲۳]، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی شدید) یا عوامل محیطی (مثل تفاوتهای فرهنگی، آموزش نامناسب یا ناکافی)، همراه باشد، ولی نتیجه مستقیم آن وضعیت‌ها یا عوامل محیطی نیست (کمیته مشترک ملی، ۱۹۸۸، ص۱؛ به نقل ازاسمیت[۲۴]، ۱۹۹۸).

ارائه دهندگان تعریف کمیته مشترک ملی معتقدند: تعریفی که آنها ارائه داده‌اند نسبت به تعریف فدرال چند امتیاز دارد: ۱ـ این تعریف منحصراً به کودکان محدود نمی‌شود؛ ۲ـ این تعریف از ذکر عبارت «فرآیندهای روان‌شناختی اساسی» که بسیار بحث‌انگیز بوده ، اجتناب کرده است؛ ۳ـ هجی کردن را به این دلیل که از نظر منطقی جزیی از نوشتن است دربر نگرفته است؛ ۴ـ از ذکر شرایطی که تعریف آن مشکل است (نظیر نارسایی ادراکی، نارساخوانی، بدعملکردی جزئی مغز) و سردرگمی زیادی به وجود آورده‌اند، خودداری کرده است و ۵ـ این تعریف به روشنی بیان می‌کند که اختلالهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلولیت همراه باشد. وجه امتیاز دیگری که بین تعریف فدرال و تعریف کمیته مشترک ملی وجود دارد این است که تعریف اخیر، اختلالهای یادگیری را معلول اختلال عملکرد سیستم اعصاب مرکزی می‌داند (هالاهان، ۱۹۸۵).

۴) تعریف اداره خدمات توانبخشی از اختلالهای یادگیری

اداره خدمات توانبخشی[۲۵] (RSA)، اختلالهای یادگیری را در چهارچوب دیدگاه عصب ـ روان‌شناختی[۲۶] تبیین و تعریف ذیل را ارائه نمود:

«افراد مبتلا به اختلالهای یادگیری در زمینه‌هایی از جمله ادراک و فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دچار مشکل هستند. این اختلال ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی است. این اختلال به صورت مشکلاتی در یک یا چند زمینه از جمله توجه، استدلال، حافظه، ارتباط، خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب، هماهنگی، شایستگی اجتماعی و رشد یافتگی هیجانی آشکار می‌گرد» (شایپرو و ریچ،[۲۷] ۱۹۹۹).

شایان ذکر است که برخی از تعاریف اختلالهای یادگیری از جمله کمیته مشترک ملی واداره خدمات توانبخشی ، اختلالهای یادگیری را ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی می‌دانند که مدنظر هدف پژوهش حاضر است. پژوهش حاضر به تشخیص، طبقه‌بندی و درمان نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی پرداخته است. این دیدگاه، برمبنای مدل تعادل خواندن بیکر نارساخوانی را ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی می‌داند. به اعتقاد بیکر (۲۰۰۲) نارساخوانی ناشی از وجود نارسایی در کنش نیمکره مغزی چپ یا راست می‌باشد.

۲ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری

به اعتقد لرنر (۱۹۹۳) فرآیند تحول وشکل‌گیری اختلالهای یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است. این چهار دوره به شرح زیر است:

تاکنون – ۱۹۸۰

۱۹۸۰-۱۹۶۰

۱۹۶۰-۱۹۳۰

۱۹۳۰-۱۸۰۰

دوره معاصر، ظهور جهت‌گیری‌ها

دوره یکپارچگی، به‌کارگیری ابزارها در مدارس

دوره انتقالی، مطالعه بالینی کودکان

دوره بینانگذاری، تحقیقات مربوط به مغز

۱)دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز:

دوره بنیانگذاری[۲۸] (۱۸۰۰ تا ۱۹۳۰) با تحقیقات علمی پایه در مورد مغز و اختلالات آن مشخص می‌شود. نظریه آسیب مغزی درباره کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری در این دوره شکل گرفته است. بسیاری از تحقیقات نخستین درباره مغز توسط پزشکان صورت گرفته است که آنها به مطالعه بیمارانی پرداخته‌اند که در اثر ضربه، تصادف یا بیماری دچار آسیب شده بودند. این دانشمندان،‌ داده‌های خود را از طریق مطالعه رفتار بیمارانی که توانایی سخن گفتن یا خواندن را از دست داده بودند، بدست آوردند. همچنین، دانشمندان از طریق کالبدشکافی به مطالعه مغز بیماران آسیب‌دیده پرداختند و آنها به این نتایج دست یافتند که فقدان توانایی سخن گفتن یا خواندن در بیماران مزبور به نواحی خاصی از مغز مربوط می‌شود که آسیب دیده است (لرنر، ۱۹۹۳). پاره‌ای از مفاهیم مهم در این دوره به شرح ذیل است:

یک اندیشه شایع در قرن نوزدهم اعتقاد به جمجمه شناسی[۲۹] بود که رفتار غیرطبیعی و کنش مغز از طریق مطالعه شکل جمجمه فرد مشخص می‌گردید. اعتقاد بر این بود که آسیب دیدگی سر[۳۰]، مسائلی را در مورد مغز روشن می‌سازد. در دهه ۱۸۶۰، پاول بروکا[۳۱] از طریق کالبد شکافی به مطالعه مغز بیمارانی که توانایی سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. او دریافت که نواحی خاصی از مغز (سمت چپ لب پیشانی[۳۲]) آسیب دیده است (لرنر، ۱۹۹۳). کشف مهم وی به طور وسیع مورد توجه قرار گرفت، از آن زمان به بعد، فقدان توانایی سخن گفتن، آفازیای بروکا[۳۳] نامیده شد. در این زمان، فردی به نام جان هاگلینگ جکسون[۳۴] (۱۸۷۴) نظریه موضع‌یابی[۳۵] را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت که تمام نواحی مغز با یکدیگر در ارتباط هستند و آسیب وارده به یک ناحیه مغز، کنش کلی مغز را تغییر می‌دهد. او مخالف این امر بود که مغز انسان از مجموعه‌ای از مراکز مستقل تشکیل شده است. کارل ورنیکه[۳۶] (۱۹۰۸) نواحی دیگری از مغز (لب‌گیجگاهی[۳۷]) را توصیف کرد و وی این ناحیه را مسئول درک گفتار یا درک شنیداری دانست. ورنیکه مانند بروکا براین باور بود که نواحی خاصی از مغز، فعالیت‌های خاصی را کنترل می‌کند .

جیمز هنشل وود[۳۸] (۱۹۱۷) پزشکی بود که اختلال کوری کلمه[۳۹] را مورد مطالعه قرار داد که این اختلال را به عنوان ناتوانی در تفسیر زبان نوشتاری علیرغم داشتن بینایی طبیعی تعریف کرد. وی علل ناتوانی خواندن پسری باهوش را مربوط به وجود نارسایی در شکنج زاویه‌دار[۴۰] (ناحیه خاصی در مغز)مغز دانست (به نقل از لرنر، ۱۹۹۳).

در سال ۱۹۱۹، کرت گلد ستین پزشکی بود که در طی جنگ جهانی اول به درمان سربازان آسیب دیده مغزی می‌پرداخت، او بر این باور بود که آسیب مغزی، رفتار افراد را متأثر می‌سازد، و پی برد که بسیاری از سربازان مبتلا به آسیب مغزی، دچار آشفتگی ادراکی، حواس‌پرتی[۴۱] و بیش فعالی شده بودند. آنها همچنین قادر نبودند بخوبی بخوانند و بنویسند. سالها بعد، آلفرد اشتراوس[۴۲] و هینزورنر[۴۳] (۱۹۴۰) کارگلدستین را ادامه دادند.

---

[۱] – Learning disorder

[۲] – Kirk

[۳] – Minimal brain injoury

[۴] – slow learner

[۵] – perceptually handicapped

[۶] – National Advisory Committee on Handicapped (NACHC)

[۷] – Minimal brain dysfunction

[۸] – Developmental Aphasia

[۹] – Mercer

[۱۰] – Forgone

[۱۱] – Wolking

[۱۲] – Murphy

[۱۳] – Federal Register

[۱۴] – Hunt & Marshall

[۱۵] – National Joint Committee on Lerning Disabilities.

[۱۶] – American speech, Language, Hearing Association (ASHA)

[۱۷] – Association For Children and Adults with learning disability (ACLD)

[۱۸] – Learning Disabilities Association of American (LDAA)

[۱۹] – Council For Learning Disabilities (CLD)

[۲۰] – Division of Children with Communication Disordres.

[۲۱] – International Reading Association (IRA)

[۲۲] – Self – Regulatory

[۲۳] – Sensory impairment

[۲۴] – Smith

[۲۵] – Rehabilitation Services Administration

[۲۶] – Psycho-neurolgical

[۲۷] – Shapiro & Rich

[۲۸] – Foundation phase

[۲۹] – phrenology

[۳۰] – Bumps on the head

[۳۱] – Broca

[۳۲] – Left Frontal Lobe

[۳۳] – Broca”s aphasia

[۳۴] – Hughlings Jackson

[۳۵] – Localization

[۳۶] – Wernicke

[۳۷] – Temporal Lobe

[۳۸] – Hinshelwood

[۳۹] – word blindness

[۴۰] – angular gyrus

[۴۱] – Distractibility

[۴۲] – strauss

[۴۳] – werner