فایل ورد کامل ادبیات نظری تحقیق تیزهوشان و آموزش استعدادهای درخشان ۷۲ صفحه در word

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 فایل ورد کامل ادبیات نظری تحقیق تیزهوشان و آموزش استعدادهای درخشان ۷۲ صفحه در word دارای ۷۲ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد فایل ورد کامل ادبیات نظری تحقیق تیزهوشان و آموزش استعدادهای درخشان ۷۲ صفحه در word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی فایل ورد کامل ادبیات نظری تحقیق تیزهوشان و آموزش استعدادهای درخشان ۷۲ صفحه در word،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن فایل ورد کامل ادبیات نظری تحقیق تیزهوشان و آموزش استعدادهای درخشان ۷۲ صفحه در word :

توضیحات :

فایل ورد کامل ادبیات نظری تحقیق تیزهوشان و آموزش استعدادهای درخشان ۷۲ صفحه در word در ۶۶ صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

-آموزش استعدادهای درخشان

– چه کسانی تیز هوش هستند؟

گرچه نمره آزمون هوش می تواند ملاک نسبتاً خوبی برای تعیین و تعریف افراد با هوش باشد اما باید توجه داشت که این گونه آزمون ها قادر به اندازه گیری همه جنبه های هوش نیستند، برای مثال یکی از جنبه های تیز هوشی که در تعریف و شناسایی آنان به کار می رود قدرت رهبری و مدیریت ونیز خلاقیت آنان است که تست های هوش نمی تواند این ویژگی را اندازه گیری کند (ملک پور ، ۱۳۸۰).

– آموزش تیز هوشان

در مورد آموزش تیز هوشان دو دید گاه متفاوت وجود دارد. گروهی معتقدند ایجاد یک برنامه آموزشی ویژه برای تیز هوشان و جدا کردن این دانش آموزان از افراد عادی آن‌ها را به عنوان تافته جدا بافته نشان می دهد و ممکن است تیز هوشان دوستان خود را از دست بدهند و محیط های آموزشی متفاوت باعث ایجاد تفاوتهای قابل توجهی در خود پنداری و طرز فکر این دانش آموزان شود(گالاکر^[۱]، جیمز^[۲] ، ۱۹۹۸، به نقل از مهدی زاده و رضوانی، ۱۳۷۷).

در مقابل گروهی معتقدند دانش آموزان تیز هوش و با استعداد کسانی هستند که طبق تشخیص افراد صلاحیت دار به دلیل استعداد بر جسته خود قادر به عملکرد عالی هستند. این افراد به خدمات و برنامه آموزشی متفاوتی ورای آنچه معمولا از طریق برنامه عادی مدرسه ارائه می شود نیازمندند. بسیاری از معلمین گمان می کنند اصلاح و سازگارکردن برنامه آموزشی برای تیز هوشان به معنای آن است که صرفاً انواع طولانی تر و مفصل تر تکالیف دانش آموزان عادی را به آن‌ها بدهیم. در حالی که مطابق این دید گاه محتوای دروس و شیوه های تدریس و معلمین آن‌ها با دانش آموزان عادی باید متفاوت با شد. طرف داران دیدگاه دوم گلایه دارند که کتابهای درسی در حال حاضر مطالبی ساز ماندهی شده دارند و کودکان تیز هوش بدون کشف دانش به درک دانش ارائه شده در کتب می پردازند. محتوای دروس این کودکان باید یادگیری خلاق را به آن‌ها بیاموزد نه اینکه دانش آموز تقلید کننده دانش ارائه شده توسط معلم باشد(گالاکر، جیمز، ۱۹۹۸، به نقل از مهدی زاده و رضوانی، ۱۳۷۷). در کشور ما نظریه آموزش جداگانه تیز هوشان پذیرفته شده است. اما به نظر می رسد لوازم تحقق این نظریه مثل محتوای جداگانه دروس، شیوه های متفاوت ارزشیابی و ویژگی های معلمان و مدیران این آموزشگاهها مهیا نشده است. احتمالاً دید گاه ساده‌ای که معتقد است برنامه مفصل تر و طولانی تر دانش آموزان عادی باید برای دانش آموزان تیز هوش اجرا شود، پذیرفته شده است.

در مورد آموزش تیز هوشان آنچه بیشتر مورد توافق است ضرورت توجه به نیازهای ویژه این گروه از دانش آموزان است. اما آنچه مورد توافق نیست جدا سازی مدارس تیز هوشان از مدارس عادی است. در بسیاری از کشورها توجه به نیازهای آموزشی دانش آموزان تیز هوش با غنی سازی برنامه مدارس عادی و ایجاد کلاسهای ویژه برای تیزهوشان در مدارس عادی انجام می گیرد. جداسازی مدارس تیز هوشان تدریس سنتی را بسیار آسان می کند.زیرا در تدریس سنتی معلم همه کاره است و می خواهد هر چه بیشتر معلومات خود را به دانش آموزان منتقل کند ولی تنوع استعداد های دانش آموزان و تفاوت در سرعت یادگیری این کار را مشکل می سازد و با جدا سازی، افراد تیز هوش کنار هم قرار می گیرند و معلم می تواند سریع تر دانسته های خود را آموزش دهد.مدافعان جدا سازی مدارس تیزهوشان برنامه خاصی را برای آن‌ها پیشنهاد می کنند. بنابراین صرف جدا سازی از دیدگاه این افراد کافی نیست بلکه برنامه آموزشی نباید فقط طولانی و مفصل کردن برنامه های مدارس عادی باشد. نوع برنامه، ویژگی های معلمان و نحوه مدیریت نیز باید شرایط خاصی داشته باشد. گروهی نیز با طرح مسئله برابری اجتماعی معتقدند جداسازی عده‌ای از شهروندان و آموزش ویژه آن‌ها، عملی غیر دموکراتیک و نخبه پروری است (کاظمی،۱۳۸۰).

– ضرورت توجه به آموزش استعدادهای درخشان

همان طور که افراد از نظر ظاهری با هم متفاوتند از نظر خصایص روانی مانند هوش، استعداد و رغبت هم تفاوت های آشکاری در افراد وجود دارد. تفاوت های فردی از قدیم مورد توجه فلاسفه و اندیشمندان تربیتی بوده چنان که افلاطون در کتاب جمهوریت عنوان می کند که هر فرد باید به شغلی متناسب با استعدادها و توانایی هایش گمارده شود و اشاره می کند که اشخاص بطور یکسان به دنیا نمی آیند بلکه از نظر استعدادهای طبیعی با یکدیگر تفاوت دارند. یک شخص برای نوع خاصی از شغل و دیگری برای شغلی دیگر مناسب است(آناستازی،^[۳] ۱۹۸۵ به نقل از ناسار، ۱۳۸۵).

کودکان تیزهوش و دارای استعداد خاص که ارزشمند ترین منابع طبیعی هر جامعه و سازندگان واقعی جهان آینده هستند، استحقاق متناسب با استعداد و توانایی خود را دارند. استعداد و توانایی های ذاتی دانش آموزان تیزهوش در کلاس های معمولی هدر می رود. بنابراین، بی عدالتی است که آنان نادیده گرفته شوند و از رشد مهارت ها و توانایی های آن ها جلوگیری به عمل آید(دیویس و ریم،^[۴] ۲۰۰۴، ترجمه محی الدین بناب، ۱۳۹۰).

در سراسر قرن گذشته، عقیده رایج این بود که دانش آموزان دارای توانایی بالا، نیازی به توجه ویژه یا امکانات اضافی ندارند. در نتیجه، فرآیند پیش بینی امکانات آموزشی و سایر تمهیدات برای تیزهوشان در مدارس، بطور کلی به فراموشی سپرده شده بود. در دهه های اخیر، این واقعیت به رسمیت شناخته شده و پذیرفته شده است که همه دانش آموزان نیاز به پشتیبانی متناسب با توانایی خودشان- خواه بالا یا پایین – دارند، تا بتوانند استعدادهای بالقوه خود را پرورش دهند(مونکس و فلوگر،^[۵] ۲۰۰۵، ترجمه گلشن مهرجردی، ۱۳۸۷).

به طور رسمی در سال ۱۹۷۲ میلادی،«مارلند »^[۶] در گزارش خود در کنگره ایالات متحده، تعریف مشهور خود را از تیزهوشی و استعداد ارائه داد:

«کودکان تیزهوش و مستعد به منزله افرادی واجد خصایص برجسته هستند که برای عملکرد عالی آمادگی دارند. این کودکان نیازمند خدمات و برنامه های آموزشی و پرورشی متمایزی هستند که با برنامه عادی و دانش آموزان متوسط تفاوت دارد. سعی بر آن است تا از این طریق و به تدریج، آن ها بتوانند سهم خاص خویش را برای خود و جامعه تحقق بخشند. کودکانی که در یک یا چند زمینه ذیل از عملکرد بالایی برخوردارند، تیزهوش تلقی می شوند: قابلیت هوش عمومی، قابلیت تحصیلی ویژه، تفکر خلاق و آفریننده، توانایی رهبری، قابلیت در هنرهای بصری و عملی، توانایی روانی و حرکتی. بر اساس این تعریف بود که توجه خاصی به تیزهوشان تحصیلی، خلاق، رهبر و روانی- حرکتی بذل شد و در پی آن تیزهوشان در کانون مورد توجه قرار گرفتند. گذشته از تعریف هوش و انواع تیزهوشی، گزارش«مارلند» از جهت دیگری نیز حائز اهمیت بسیار است و آن اینکه لزوم ارائه خدمات و برنامه های آموزشی و پرورشی متمایز از دیگر دانش آموزان در این گزارش به صراحت اعلام می شود. این بیانیه از آن نظر اهمیت می یابد که به بحث های گسترده ای که در زمان نشر گزارش در آمریکا، بلکه سراسر دنیا درباره تیزهوشان و لزوم یا عدم لزوم برنامه های آموزشی متمایز برای آنان در جریان بود، خاتمه داد. در این گزارش به صراحت اعلام شده که آموزش و پرورش متمایز برای تیزهوشان، هم به نفع همه دانش آموزان اعم از تیزهوشان و غیر آن است و هم منافع آینده جامعه را تضمین می کند»(نقل از کاظمی حقیقی، ۱۳۸۰).

بطور کلی زمینه آموزش استعدادهای درخشان بر اساس این واقعیت تقریباً پذیرفته شده است، که بعضی از یادگیرندگان عملکرد منحصر به فرد و پتانسیل بالایی در حوزه های یادگیری، خلاقیت، رهبری یا هنری در مقایسه با دیگر افراد، از خود نشان می دهند. با این وجود بررسی ظرفیت های یادگیری، ارائه برنامه ها و خدمات متمایز از مهد کودک تا دانشگاه و حتی در سطوح فارغ التحصیلی و تخصصی توجیه می شود(رنزولی،^[۷] ۲۰۱۲).

– نظام آموزش استعدادهای درخشان

در نظام آموزش و پرورش، دانش آموزان تیزهوش و با استعداد در گروه های سنی و پایه های تحصیلی مختلف، مشغول تحصیل می باشند. به عقیده لیون^[۸](۱۹۸۱) آن ها نه به لحاظ نژاد، وضعیت اجتماعی، اقتصادی و ملّیت بلکه به لحاظ توانایی های استثنایی خود در اقلیت قرار دارند. گالاکر(۱۹۹۸) بر این باور است که دانش آموزان تیزهوش از میان کودکان استثنایی کمترین خدمات را دریافت می کنند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۶). علاوه بر این به عده ای از دانش آموزان به لحاظ آموزشی بی توجهی می شود. کودکانی که در خانواده هایی با سطح اجتماعی اقتصادی بالا زندگی می کنند، فرصت های آموزشی بیشتری در اختیار دارند و می توانند جهت تقویت مهارت‌ها و توانایی های خود آموزش ببینند. هم چنین کودکانی وجود دارند که از هوش و استعداد بالایی برخوردارند، ولی شرایط زندگی یا معلولیت هایی که دارند، مانع شکوفایی استعدادها و ظرفیت های بالقوه آن ها می گردد؛ بنابراین لازم است که نظام آموزش و پرورش هر کشور، به این گروه ها توجه کافی مبذول دارد(هالاهان و کافمن،^[۹] ۱۳۸۰، به نقل از شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۶). برای تحقق فرصت های برابر برای همه، چاره ای جز یک برنامه آموزشی متمایز شده و متمایز کننده وجود ندارد. این وضعیت، تنها در صورتی قابل تحقق است که امکان ایجاد یک ساختار منعطف، تنوع شیوه های تدریس و نیز «غنی سازی» مواد و محتوای آموزشی در مدرسه وجود داشته باشد. تحت این شرایط، کودکان و نوجوانان تیزهوش می توانند بر اساس نیازهای رشد و فراگیری شان، پرورش یابند(مونکس و فلوگر، ۲۰۰۵؛ ترجمه گلشن مهرجردی، ۱۳۸۷).

بنابر عقیده رنزولی(۲۰۱۲) هنگامی که آموزش و پرورش برنامه های استعدادهای درخشان مطرح می شود، باید خدمات لازم برای رشد این ظرفیت های بالقوه و پتانسیل ها مورد بررسی قرار گیرد نه برچسب گذاری بر دانش آموزان که مستعد یا غیرمستعد هستند و بزرگ ترین چالش در نظام آموزش استعدادهای درخشان توسعه سرمایه گذاری سنتی در تولید سرمایه فکری و خلاق است(رنزولی، ۲۰۱۲).

– اهداف آموزش استعدادهای درخشان

در عصر حاضر هسته مرکزی آموزش استعدادهای درخشان، علاوه بر مهارت های شناختی، توجه به مهارت های غیرشناختی می باشد. در این زمینه می توان از بررسی گاردنرز گود ورکس^[۱۰] نام برد که بر تعالی، اخلا و مشارکت تأکید می کند و این نتیجه گیری را عنوان می کند که بسیاری از افراد جوان، خواهان کار برای بهتر کردن جهان هستند(فیش من و گاردنر،^[۱۱] ۲۰۰۹). هم چنین بررسی استنبرگ^[۱۲](۱۹۹۸) بر روی هوش، که هدف آن دستیابی به خیر عمومی از طریق تعادل بین منافع درون شخصی، بین شخصی و فراشخصی می باشد؛ و تأکید سلیگمان^[۱۳](۱۹۹۸) بر روانشناسی مثبت، که با توسعه قدرت ها و فضیلت های صفاتی، سر و کار دارد(رنزولی، ۲۰۱۲).

در مجموع اهداف آموزش استعدادهای درخشان، توسعه استعداد و ظرفیت های افراد جوان، برای رسیدن به عزت نفس و هم چنین افزایش گنجینه حل کنندگان خلاق مسائل و تولیدکنندگان دانش در جامعه می باشد.اگرچه ممکن است بحث هایی در جهت و یا برعلیه مقاصد بالا وجود داشته است، اما اکثر صاحب نظران بر سر اهداف مرتبط با خود شکوفایی و یا مشارکت اجتماعی که عموماً بر فلسفه های دموکراتیک آموزش استوار هستند، توافق دارند. دو هدف فوق بسیار با هم مرتبط هستند و بر همدیگر اثر متقابل و حمایتی دارند. اگر با این دو هدف در مورد آموزش استعدادهای درخشان، توافق صورت گیرد و اگر اعتقاد بر این باشد که برنامه‌های ما باید نسل بعدی رهبران و کارگزاران جامعه را که سهم مهمی در همه زمینه های خلاقیت انسانی داشته باشند، را ایجاد می کند، آن گاه برنامه های آموزش ویژه آنان باید بر بهره وری خلاق تأکید کنند نه یادگیری درسی صرف(رنزولی، ۲۰۱۲).

– اهداف برنامه های آموزشی دانش آموزان تیزهوش و بااستعداد

* تهیه برنامه برای کمک به برآورده ساختن نیازهای روانی، اجتماعی، آموزشی و شغلی دانش آموزان تیزهوش و با استعداد

* کمک برای آماده شدن در انتخاب هوشمندانه، یادگیری مستقل، حل مسأله و عمل خودانگیخته

* تقویت مهارت های حل مسأله، تفکر خلاق، برقراری ارتباط، مطالعه مستقل و پژوهش

* تقویت علایق فردی

* دور هم جمع کردن دانش آموزان توانمند و انگیخته برای حمایت و انگیزش عمومی

* به حداکثر رساندن یادگیری فردی و به حداقل رساندن بی حوصلگی، سردرگمی، و ناکامی

* به طور خلاصه، کمک به دانش آموزان در جهت شناختن توان بالقوه خود و کمک هایشان به خود و جامعه(دیویس و ریم،۲۰۰۴، ترجمه بناب، ۱۳۹۰).

– تاریخچه آموزش تیزهوشان

۱) تاریخچه تیزهوشی و آموزش تیزهوشان در جهان

«تیزهوش» شناخته شدن به ارزش های هر فرهنگ در زمان و مکان وابسته است. چنین نبوده که داشتن مهارت های تحصیلی عمومی یا استعداد در بخش های اختصاصی تر هنری، علمی، اقتصادی، یا ورزشی به صورت پیوسته «تیزهوشی های» مطلوب به شمار آمده باشد. بنا به اظهار مایر^[۱۴](۱۹۶۵) اسپارت قدیم، تیزهوشی را در اصطلاح های نظامی تعریف می کرد. پسران آتنی وارد آموزشگاه های خصوصی می شدند و به وسیله عالمان تعلیم داده می شدند. در رم، پسران و دختران وارد آموزشگاه های سطح نخست می شدند، اما آموزش عالی تنها از آن پسران بود. اروپای دوره رنسانس به هنرمندان، معماران و نویسندگان تیزهوش خود، با ثروت و احترام پاداش می دادند. سلسله تانگ^[۱۵] چین در قرن هفتم کودکان نابغه، در دربار سلطنتی پرورش می یافتند. آنان مفهوم استعداد چندگانه تیزهوشی راپذیرفته بودند، تشخیص داده بودند که استعدادها باید پرورش داده شوند، و باور داشتند که کودکان باید مطابق با توانایی های خود آموزش ببینند. در اواخر دهه ۱۸۰۰، ژاپن آموزش سطح بالا را تنها برای کودکان سامورایی تأمین می کرد. در چند مدرسه عالی نیز کودکان تیزهوش بدون توجه به تبارشان پذیرفته می شدند.

در نخستین دوران تشکیل کشور امریکا، چندان توجهی به آموزش کودکان تیزهوش و با استعداد نمی شد. جوانان تیزهوش برای جواز ورود به دبیرستان و دانشگاه باید هم موفقیت تحصیلی داشتند و هم توانایی پرداخت هزینه آن را(نیولند،^[۱۶] ۱۹۷۶، نقل از دیویس و ریم، ۲۰۰۴، ترجمه بناب، ۱۳۹۰).

با اجباری شدن آموزش، تحصیل در دسترس همگان قرار گرفت، با این همه، خدمات ویژه برای کودکان تیزهوش به صورت پراکنده ارائه می شد(ابراهام،^[۱۷] ۱۹۷۶؛ گرین لاو و مکینتاش،^[۱۸] ۱۹۸۸؛ هک،^[۱۹] ۱۹۵۳؛ ویتی،^[۲۰] ۱۹۶۷). از حدود سال های ۱۸۰۰ تا سال های رکود اقتصادی آمریکا، بعضی از آموزشگاه ها به ویژه در شهرهای بزرگ، گروه بندی دانش آموزان هم قوه، جهش کلاسی، فشرده کردن مطالب آموزشی و کلاس های ویژه را راه اندازی کردند. با این همه، از سال های ۱۹۲۰ تا ۱۹۳۰ تفکر«عصر آدم معمولی» بر عدالت تأکید داشت. بنابر اظهارنظر پاسو^[۲۱](۱۹۹۷) در اروپا برخلاف ایالات متحده، گروه بندی دانش آموزان هم قوه و گروه بندی برحسب توانایی(قرار دادن دانش آموزان هم سطح در یک کلاس) زیاد بحث برانگیز نبوده است. البته، در انگلستان آگاهی طبقاتی شدیدی که جامعه بریتانیا را فرا گرفته بود، یعنی تنفر از ثروت ارثی و عنوان های موروثی(بدون استحقاق)، به بی میلی براری خواهانه از هزینه شدن وجوه آموزشی نارسای موجود، برای کمک به دانش اموزان تیزهوش که پیشاپیش امتیازی نصیبشان شده است، منجر شود و تا اواخر دهه ۱۹۹۰ در زمینه افراد تیزهوش در انگلستان اقدامی نشد(گراس،^[۲۲] ۲۰۰۳، نقل از دیویس و ریم، ۲۰۰۴، ترجمه بناب، ۱۳۹۰). تاریخچه جدیدی که زیربنای توجه شدید امروزی به آموزش تیزهوشان را شکل می دهد در نوشته های فرانسیس گالتون،^[۲۳] آلفرد بینه،^[۲۴] لوئیز ترمن^[۲۵] و لتا هالینگورث^[۲۶] آغاز می شود و به دنبال آن تأثیر فضاپیمای روسی به فضا، بازنگری جنبش تیزهوشان در امریکا و در سراسر جهان، ایجاد مرکز پزوهش ملی درباره تیزهوشان و بااستعدادها، برپایی جنبش اصلاح آموزشی ضدگروه بندی، و تنگناهای یادگیری با هم آموزی فرا می رسد. از نیمه دهه ۱۹۷۰ به بعد، علاقه به وفق دادن نیازهای آموزشی کودکان تیزهوش و بااستعداد، پیشرفت خود را با آگاهی همگانی، بیشتر از پیش آغاز کرد. جنبش آموزش تیزهوشان یک جنبش جهانی هست، هرچند بعضی کشورها آینده نگری های خاصی برای دانش آموزان توانمند را تازه آغاز کرده اند(نقل از دیویس و ریم، ۲۰۰۴، ترجمه بناب، ۱۳۹۰).

---

[۱] .Kaulagar

[۲] .Jemez

[۳]. Anastasian

[۴]. Davis &Rimm

[۵]. Monks &Pfluger

[۶]. Marland

[۷]. Renzulli

[۸]. Lyon

[۹]. Hallahan& Kauffman

[۱۰]. gardners good works

[۱۱]. Fischman& Gardner

[۱۲]. Sternberg

[۱۳]. Seligman

[۱۴]. Meyer

[۱۵]. Tang

[۱۶]. Newland

[۱۷]. Abraham

[۱۸]. Greenlaw and Mcintosh

[۱۹]. Heck

[۲۰]. Witty

[۲۱]. Passow

[۲۲]. Gross

[۲۳]. Galton

[۲۴]. Alfred Binet

[۲۵]. Lewis Terman

[۲۶]. LetaHolingworth