پاورپوینت کامل کاستیها و بایستگیهای آموزش دانشهای دینی در حوزه ۷۸ اسلاید در PowerPoint

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت کامل کاستیها و بایستگیهای آموزش دانشهای دینی در حوزه ۷۸ اسلاید در PowerPoint دارای ۷۸ اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در PowerPoint می باشد و آماده ارائه یا چاپ است

شما با استفاده ازاین پاورپوینت میتوانید یک ارائه بسیارعالی و با شکوهی داشته باشید و همه حاضرین با اشتیاق به مطالب شما گوش خواهند داد.

لطفا نگران مطالب داخل پاورپوینت نباشید، مطالب داخل اسلاید ها بسیار ساده و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت کامل کاستیها و بایستگیهای آموزش دانشهای دینی در حوزه ۷۸ اسلاید در PowerPoint،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پاورپوینت کامل کاستیها و بایستگیهای آموزش دانشهای دینی در حوزه ۷۸ اسلاید در PowerPoint :

اساسی ترین وظیفه و کارکرد حوزه, آموزشِ دانشهای دینی است. چون حوزه نهاد آموزشی است, جهت پویایی و کارایی, می باید همیشه از کارکرد خود ارزیابی همه جانبه و واقع بینانه داشته باشد. هماره بودن این کار, حوزه و حوزویان را در شناخت آسیبها و کاستیها یاری رسانده و آنان را در بازسازی و آسیب زدایی توان مند می سازد.

امروز این امر به دو دلیل اهمیت بسیار پیدا کرده است:

۱. دگرگونیهای بنیادی که در عرصه آموزش از ناحیه فن آوریهای نوین به وجود آمده است.

۲. حضور و مشارکت روزافزون حوزه در میدانهای مدیریتی, سیاسی و فرهنگی ـ اجتماعی پس از انقلاب اسلامی. در این نوشتار سعی بر آن است تا آسیبهای روش آموزش دانشهای دینی در بوته بررسی گذارده شود. البته این آسیب شناسی به معنای نادیده انگاشتن توان مندیهای حوزه در عرصه آموزش نیست, بلکه نگاه و بازبینی انتقادی, برای حرکت به سوی بازسازی است.

وقتی سخن از آسیب شناسی آموزش دانشهای دینی به میان است بیش تر متون و مواد آموزشی, روش تدریس, مدیریت آموزشی, فضای آموزشی و در یک کلام, عوامل درونی و فنی آموزش و عوامل بیرونی و اجتماعی آموزش مورد توجه است. بنابراین, جست و جوی آسیبها نیز, در محور یاد شده انجام می گیرد.

آسیب شناسی و آسیب زدایی آموزش دانشهای دینی در حوزه

آسیب شناسی روش آموزش دانشهای دینی در حوزه های علمیه, در دو سطح و یا دو مرحله در خور پی گیری و شناسایی است.

۱. سطح.

۲. خارج.

دوره سطح

آسیب آموزشی دوره سطح را می توان در ماده ها و بندهای زیر برشمرد:

۱. تهی بودن متون آموزشی حوزه از زبان آموزشی: در دوره سطح, متون آموزشی با زبان آموزشی نگاشته نشده است. این آسیب, متون فقهی, اصولی, ادبی, فلسفی و… را دربر گرفته است; زیرا:

نخست آن که: در زبان آموزشی, تأکید و توجه به فهماندن اصل مسأله است. از این روی, پرداختن به دیدگاه های گوناگون درباره آن مسأله و نیز ارزیابی انتقادی همه دلیلها, نه تنها لازم نیست که زائد و بر فرایند یادگیری آسیب می رساند.

بیش تر متون درسی دوره سطح, این نارسایی را دارند که انباشته از اقوال و دیدگاه های صاحب نظران اند. یعنی وقتی از یک مسأله و مقوله, سخن به میان می آید, دیدگاه های بسیار و نیز دلایل هر یک از آنها, به شرح در بوته نقد و بررسی قرار می گیرد. آموزش با این سبک, فشار بیش از حد بر ذهن فراگیر و طلبه وارد می آورد. با افزایش فشار, حجم یادگیری مسائل کاهش می یابد. در مَثَل, در درس دو کتابِ ادبی: سیوطی و مغنی یک قاعده یا کاربرد یک حرف و معانی آنها و نیز ادوات, چنان به شرح آورده و بازگو می شود که کسالت آور می گردد. یا در اصول, متنهای اصولی: (معالم الدین), (رسائل) و (کفایه) نیز این نارساییها دیده می شود. از باب نمونه (اصل استصحاب) در کتابِ رسائل صفحه های بسیاری را در برگرفته است. و این آسیب جدی به آموزش در این مقطع است. هر چند اصل مسأله بسیار عالی و ژرف, مورد بحث قرار گرفته, ولیکن مناسب متن آموزشی نیست.

دو دیگر: زبان آموزشی, زبان برهنه از پیچیدگی و تقیید است. چون پیچیدگی متن سبب می شود مسائلی که در پی پاسخ یابی هستیم, یا به صورت بسیار مبهم در ذهن بیاید و یا این که از بُن مسأله ای برای مان ایجاد نشود. هر دو حالت, عاملs رکود و سکون ذهن است, در حالی که آموزش, بر پایه تولید, کاربرد و انتقال استوار است.

متون آموزشی حوزه, پیچیدگیها و قیدهای بسیاری دارد. این پیچیدگیها هم از ناحیه زبان نوشتاری بر آن سایه افکنده است و هم از سوی چگونگی طرح و تحلیل اصل بحث. در کتابهای (معالم الدین) و (کفایه الاصول) و به گونه ای (مکاسب) پیچیدگی از هر دو سوی بر آنها چیره است. هر چند پیچیدگی نوشتاری آنها پررنگ تر می نماید. پیچیدگی در زبان نوشتاری, تحلیل و طرح مسأله را با پیچ و خم روبه رو می سازد. به همین جهت زمان طولانی را از طلبه, در باز کردن گره های عبارتی, شناخت مرجع ضمیر, برابرسازی قواعد نحوی و گاه صرفی می گیرد, تا کلام و پیام متن را بفهمد. و استاد نیز ناگزیر می شود برای تدریس و هم در هنگام رساندن پیام و درونمایه سخن به فراگیران و طالب علمان, زمان زیادی را صرف کالبد شکافی زبان نوشتاری کند. در طول یک هفته درسی, یک ورق, یا اندکی بیش تر را آموزش دهد. در حالی که اگر این مشکل نبود, می توانست در مدت زمانی یاد شده, دیدگاه ها, منابع و مسائلی که به گونه ای با اصل مسأله مورد نظر, در پیوند هستند, بازخوانی کندو یا بیاندیشد و به نکته ها و مسائل تازه ای دست بیازد. و به این ترتیب فاصله آموزش از پژوهش را کوتاه کند که این کار, هم به بهره وری و بهره دهی استاد و هم به پربار شدن و خلاقیت فراگیر و طلبه می افزاید.

پیچیدگی متون آموزشی در حوزه سبب شده است که زبان طلاب و فراگیران این متون, غیر مکالمه ای و گفت و شنودی بشود و به صورت زبان خشک و محصور درآید; در حالی که لازمه متن آموزشی این است که از زبانی رها, باز و مکالمه ای برخوردار باشد.

سه دیگر: در زبان آموزشی, تأکید بر آن است که یک داده, به گونه ای پردازش بشود که آماده گردد برای کاربری از سوی فراگیر. بنابراین, هر کاری که به این هدف بنیادی آسیب بزند و باز بدارد از این که فراگیر توانایی بیابد برای کاربری, واگذارده و از آن پرهیز می شود. یکی از بازدارنده ها این است که یک مسأله چنان شکافته, تجزیه و تحلیل گردد که جزء برای شماری که از سطح معرفتی و تخصصی بالایی برخوردارند و فرصت و حوصله درنگ ورزیدن دراز مدت روی یک گزاره و یا مسأله ای را دارند تا معنای آن را بفهمند, ممکن نیست.

فقه, تفسیر, اصول, حدیث و رجال که در حوزه تدریس می گردند, بیش تر با درون سرو کار دارند, تا بیرون. به کار درون می آیند, تا بیرون. مطالب و مسائل به گونه ای پردازش نشده است که طلبه با اندک زحمتی آن را به کار ببندد. چون هدف اصلی پدید آورندگان این بوده که اصل مطلب شکافته بشود, نه این که به گونه ای تحلیل و تجزیه گردد که دیگران آن را بفهمند و به کار ببندند. نگرش دوم سبب می شود که جستارها و مقوله های پیرامونی, هر چند از نظر علمی و منطقی مهم هم باشند, حذف شوند چون به یادگیری آسیب می رسانند.

چهار دیگر: زبان آموزشی زبان درخور حس و ادراک است. حس شدنی است. در این زبان, آموزش روند آشکار, دیداری و واقعیت بیرون ذهنی پیدا می کند. آشکار و بیرون ذهنی بودن مسائل و مواد آموزشی, نزدیکی و پیوند بیش تری میان فراگیر و آن چه آموزش داده می شود, به وجود می آورد و زمینه دستیابی مستقیم فراگیر را فراهم می آورد. این حالت توان کاربردی فراگیران و نیز خود مسأله را افزایش می دهد و به فهم, سرعت و عمق می بخشد.

در پاره ای از متون آموزشی حوزه و همچنین در روش تدریس, عینی سازی کم تری دیده می شود. در مَثَلْ در فقه, مسائل ارث, حج, زکات, خمس, دیات, قصاص, و حتی بخشی از مسائل عبادی, بیش تر به گونه ذهنی آموزش داده می شود. یعنی استاد مسائل پیچیده ارث را در عالم ذهن به گونه سنتی با واحدهای اندازه گیری که امروز کاربرد ندارند و یا جایگزینهای بسیار دقیق و عمیق پیدا کرده, محاسبه نموده و به همان صورت ذهنی و انتزاعی به فراگیران و طلاب می آموزد. و حال آن که می باید برای این مهم آزمایشگاهی (مانند آزمایشگاه هایی که در علوم تجربی استفاده می شود) را فراهم ساخت تا با ابزار و مقادیر و واحدهای سنجش جدید و با روش ریاضی محاسبه کرد و به گونه ارقام درآورد و با کالاهای بیرونی برابر ساخت. و با این روش مسأله را از حالت ذهنی بیرون آورد و برون ذهنی ساخت و در اختیار فراگیران قرار داد. مسائل خمس و زکات نیز به چنین محاسبه هایی نیازمند است.

در صورتی که زبان و ابزار و روشهای نوین وارد متون و فضای آموزشی این مسائل نگردد, بی گمان, هم آموزش و هم اجرای اینها به شدت ضربه پذیر می شود. اما متأسفانه هم متون آموزشی حوزه و هم فضای آموزشی آن از سخت افزارهای تصویری و ترسیمی در خود متون و کارگاه آموزشی در روند و فضای آموزش بی بهره است. این روند به فرآیند آموزش آسیب رسانده و یادگیری را به عقب می اندازد.

۲. متنهای درسی بازتابی از عصر خود: این که گفته می شود این متون بازتابی از عصر خود بشمارند, به دو معنی می تواند باشد:

الف. این متون با ادبیات و شیوه نگارش همان عصر نگاشته شده است. از همین جهت پیچیدگیهای ادبی (صرفی, نحوی و بیانی) فراوان در آنها دیده می شود که در فرازهای پیشین بدان پرداخته شد.

ب. این متون و بویژه متون فقهی, مسائل پدید آمده عصر خود را بازتاب داده اند, یا پاسخی به مسائل همان عصر به شمار می آیند.

بنابراین, یکی از کارهایی که در حوزه, در بخش متون آموزشی می باید صورت بگیرد, تغییر روش نگارش و ادبیات به کار رفته در آنهاست.

بدون تردید, انتظارها, نیازها و چشمداشتهای انسان, توسعه پذیر, دگرگون شونده و تکامل گراست. چون انسان, در اساس موجودی است تکامل خواه و توسعه خواه, به طور طبیعی مسائلی که در فراگرد زیستی این موجود پدید می آید, ویژه در چند مسأله نخواهد بود.

از سوی دیگر, مسائلی که در متون فقهی آمده است, تمامی مسائل و جزئیات لازم برای حیات انسان نیستند, هر چند مسائل مطرح شده در فقه نیز, بتمام این گونه نیستند که کاربردی در حیات امروزین بشر نداشته باشند. بنابراین, بر حوزویان است که مسائل نوظهور زندگی را در متون فقهی بگنجانند. براساس اصول و منابع, به روشن گری و شرح آنها همت گمارند و چونان متن آموزشی, وارد نظام آموزشی حوزه کنند و به درج پاره ای از آنها در توضیح المسائل ها, بسنده نکنند. در این صورت, با حفظ اجتهاد پویا و استوار بر متون اولیه, در دوره های زمانی کوتاه مدت, شاهد متون فقهی تازه در سیستم آموزشی خواهیم بود. و در مقابل, روند شرح نویسی و یکنواختی متون فقهی روی به ضعف می گذارد.

۳. متنهای درسی, بی بهره از پیوستگیهای رتبی: منظور از ناپیوستگی متون آموزشی به قرار زیر است:

الف. پاره ای از متنهای آموزشی, با سطح معرفتی و آگاهی طلاب و فراگیران همخوانی ندارند. و به طور معمول, این متنها و مواد, چندین رتبه و پله, بالاتر از فهم و درک آنان قرار دارند.

ب. نبود پیوند طولی میان کتابها و متنهایی که در دوره های گوناگون آموزشی, آموزش داده می شوند و بر عکس, بیش تر سازواری عرضی دارند, در حالی که منطق آموزش, طولی بودن آنها را می طلبد. در حوزه, ابتداء رسائل و پس از آن کفایه خوانده می شود. همین طور ابتدا شرح لمعه و پس از آن مکاسب فراگرفته می شود. قانون و منطق سیستم آموزشی می رساند که رسائل و یا شرح لمعه, بایستی از حیث محتوا, درونمایه و جامع بودن در رتبه پایین تر از کفایه الاصول و یا مکاسب قرار داشته باشند. و حال آن که چنین نیست; زیرا رسائل از حیث استوار و اتقان علمی, بالاتر از کفایه می نشیند, نه پایین تر از آن. و چنین است شرح لمعه که از نظر محتوا, هم عرض مکاسب است و از باب جامع بودن فراتر از آن قرار دارد.

بی گمان این حالت به فراگرد آموزش علوم دینی آسیبی جدی وارد می کند; چون از یک سوی زمان آموزش را طولانی می سازد و آن چه باید بهنگام فراگرفته شود, فراگرفته نمی شود و از سوی دیگر, سیستم آموزشی در ارائه مسائل تازه ضعیف عمل می کند.

ج. پیش درآمدها ناکارامدند. پیش درآمدهایی که در سطحها و لایه های مختلف و رشته های گوناگون علوم حوزوی فراگرفته می شوند. پیش درآمد آموزشی نیستند و نقش آن را نمی توانند بازی کنند; زیرا این مدخل ها خود مدخل می طلبند; در مَثَلْ در فلسفه, متنی که طالب علمان را مرحله به مرحله وارد فلسفه کند, نداریم. کتابهایی چون: شرح منظومه, اشارات, حکمه الاشراق, شواهد الربیویه و حتی نهایه الحکمه, به هیچ وجه نمی توانند مدخل باشند.

در فقه شرح لمعه اوین متنی است که طلبه از راه آن با فقه آشنا شده و وارد آن می گردد.

در حالی که شرح لمعه خیلی فراتر از یک مدخل است. و همین طور در اصول, معالم و یا قوانین نمی توانند کارکرد مدخل علم اصول را داشته باشند. چون زبان این کتابهای معتبر, هیچ کدام, آموزشی نبوده, بلکه تحقیقی, تحلیلی, تألیفی و حالت مرجع ب