پاورپوینت کامل دمکراتیزه کردن دانشگاه ۶۰ اسلاید در PowerPoint

توجه : این فایل به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 پاورپوینت کامل دمکراتیزه کردن دانشگاه ۶۰ اسلاید در PowerPoint دارای ۶۰ اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در PowerPoint می باشد و آماده ارائه یا چاپ است

شما با استفاده ازاین پاورپوینت میتوانید یک ارائه بسیارعالی و با شکوهی داشته باشید و همه حاضرین با اشتیاق به مطالب شما گوش خواهند داد.

لطفا نگران مطالب داخل پاورپوینت نباشید، مطالب داخل اسلاید ها بسیار ساده و قابل درک برای شما می باشد، ما عالی بودن این فایل رو تضمین می کنیم.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل می باشد و در فایل اصلی پاورپوینت کامل دمکراتیزه کردن دانشگاه ۶۰ اسلاید در PowerPoint،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن پاورپوینت کامل دمکراتیزه کردن دانشگاه ۶۰ اسلاید در PowerPoint :

استدلالی که بحث خود را با آن شروع می‌کنم از فلسفه‌ی علم وام گرفته شده است، زیرا درک خود سنتی تحقیق علمی که به هیوم بازمی‌گردد بر وجود نوعی «جدایی» بنیادین عمل از علم و هماهنگی علم و تکنولوژی تأکید می‌ورزد. هیوم بر آن بود که احکام و قضایای هنجاری را نمی‌توان از احکام و قضایای توصیفی بیرون کشید و بدین‌ترتیب معقول و مقتضی چنین به نظر می‌رسد که تصمیمات در خصوص گزینش هنجارها، یعنی مسائل اخلاقی یا سیاسی را نباید با مسائل علوم تجربی مخلوط کرد.

مطلب زیر بخش دوم مقاله رسالت دانشگاه در جامعه مدرن است. در این بخش هابرماس از طریق نشان دادن خویشاوندی و رابطه‌ی درونی گسترش امر دانش در سطح دانشگاهی با شکل دمکراتیک تصمیم‌گیری، نظر موافق خود برای امکان پاورپوینت کامل دمکراتیزه کردن دانشگاه ۶۰ اسلاید در PowerPoint با دلیل و مدرک کافی اثبات می کند.

***

استدلالی که بحث خود را با آن شروع می‌کنم از فلسفه‌ی علم وام گرفته شده است، زیرا درک خود سنتی تحقیق علمی که به هیوم بازمی‌گردد بر وجود نوعی «جدایی» بنیادین عمل از علم و هماهنگی علم و تکنولوژی تأکید می‌ورزد. هیوم بر آن بود که احکام و قضایای هنجاری را نمی‌توان از احکام و قضایای توصیفی بیرون کشید و بدین‌ترتیب معقول و مقتضی چنین به نظر می‌رسد که تصمیمات در خصوص گزینش هنجارها، یعنی مسائل اخلاقی یا سیاسی را نباید با مسائل علوم تجربی مخلوط کرد. از خلال دانش نظری با در نظر گرفتن اهداف معین و مشخص به بهترین وجه می‌توان قواعد کنش ابزاری را بیرون کشید، برعکس، دانش عملی موضوع قواعد کنش ارتباطی و تفاهمی (ترابطی) به شمار می‌رود و این موازین و معیارها را نمی‌توان در قالب محدودیت‌های عملی جا داد، این جدایی منطقی بیانگر نوعی جدایی نهادین است: سیاست متعلق به دانشگاه نیست مگر به‌عنوان موضوع علمی که به تنهایی بر اساس شیوه‌ای غیرسیاسی پیش می‌رود.

البته استدلال پیشنهادی هیوم غلط نیست، لیکن به اعتقاد من متضمن آن استراتژی‌ای نیست که پیروان پوزیتیویست هیوم بدان استناد کرده‌اند. نیازی نیست که پژوهش علمی را صرفاً در ظل شرایط منطقی تئوری‌هایی که خلق کرده است مورد قضاوت قرار دهیم، زیرا اگر نتایج حاصل از فرایند تحقیق بلکه حرکت آن را مورد بررسی و آزمون قرار دهیم تصویر دیگری پیدا خواهد شد؛ بدین‌ترتیب، بحث‌های فرانظری، ابزار واسطه‌ی پیشرفت علمی به شمار می‌روند، منظور من همان بحث‌های روش‌شناسانه‌ی پیرامون مطلوبیت چهارچوب تحلیلی، مناسبت استراتژی‌های پژوهشی- تحقیقاتی، مثمرثمر بودن فرضیات، گزینش شیوه‌های بررسی و تفحص، تفسیر نتایج آزمون و اصول مسلم یا پیش‌فرض‌های ضمنی تعاریف عملی است؛ البته صرف‌نظر از بحث‌های مربوط به مبانی نظری سودمندی یا مثمرثمر بودن رویکردهای روش‌شناسی مختلف و متفاوت.

به‌هرحال، جالب توجه اینجاست که از دیدگاه منطقی بحث‌هایی ازاین‌دست تابع قواعدی متفاوت با قواعد حاکم بر بحث‌های انتقادی درباره‌ی مسائل عملی نیستند، این نوع بحث یا استدلال «انتقادی» از استدلال قیاسی راسته یا تدابیر تجربی به این دلیل متمایز است که گرایش‌ها و رفتارها را از طریق محمل گزینش معیارها، عقلایی می‌سازد. این نکته درست است که رابطه‌ی میان رفتارها (گرایش‌ها) و احکام (گزاره‌ها) را احتمالاً نمی‌توان نوعی رابطه‌ی استلزامی یا استنباطی دانست، بااین‌حال، تأثیر یک رویه یا پذیرش یک هنجار می‌تواند مورد حمایت یا تضعیف مباحثات استدلالی قرار بگیرد: حداقل از نظر عقلانی می‌تواند مورد ارزیابی واقع شود و این دقیقاً رسالت تفکر انتقادی است، هم برای تصمیمات فرانظری و هم تصمیمات عملی.

البته فرق می‌کند که آیا ما از معیارهایی بحث می‌کنیم که مثلاً در علوم، چهارچوب گزاره‌ها و احکام توصیفی را پایه‌ریزی می‌کنند یا از معیارهایی که اصول و قواعد کنش تفاهمی به شمار می‌روند، لیکن هر دو نمونه‌هایی از حصول عقلانیت یک گزینش از طریق استدلال غیرمشروط به شمار می‌روند؛ موارد بسیار نادری پیش می‌آید که در خصوص مسائل عملی در این شکل عقلانی تصمیم‌گیری صورت گیرد. اما یک شکل از تصمیم‌گیری سیاسی وجود دارد که بر اساس آن تمامی تصمیمات باید به طور برابر و یک‌سان بر اساس اجماع حاصل از مباحثه‌ای آزاد از هرگونه سلطه اتخاذ شود (شکل دمکراتیک)؛ در اینجا تصور می‌رود اصل گفتار عمومی هرگونه نیرویی غیر از استدلال برتر را کنار زده و از صحنه حذف کند، و تصمیمات اکثریت نیز تنها به‌عنوان جایگزینی برای اجماع غیراجباری و آزاد به شمار آید؛ و می‌دانیم این اجماع تنها در صورتی حاصل می‌شود که همواره مجبور نباشیم به دلیل ضرورت اتخاذ تصمیم عاجل، بحث خود را قطع یا نیمه‌تمام رها کنیم. این اصل -بیان‌شده به شیوه‌ی کانتی- که تنها عقل باید از نیرو برخوردار باشد، تصمیم‌گیری سیاسی در شکل دمکراتیک آن را با نوع بحث و استدلالی پیوند می‌دهد که علوم پیشرفت خود را مدیون آن می‌دانند، زیرا نباید نقش عنصر تصمیم‌گیری در روند پیشرفت علمی را نادیده بگیریم.

در اینجا شاهد نمونه‌ای از وحدت نهانی بین عقل نظری و عقل عملی هستیم، امروزه تنها به طور صوری می‌توان به این وحدت توجه کرد، هیچ فلسفه‌ای نداریم که بتواند محتوا و مضمون این وحدت را توضیح دهد یا تفسیر کند. در رابطه‌ی با علوم امروزه فلسفه دیگر نمی‌تواند مدعی جایگاه برتر یا موقعیت ممتاز از نظر نهادی تضمین‌شده باشد؛ بااین‌وجود، فلسفه‌پردازی یا فلسفه‌اندیشی قدرت جهانی خود را در شکل خوداندیشی خود علوم حفظ کرده است؛ در این بعد تحت سیطره‌ی فلسفه، وحدت عقل نظری و عقل عملی که در رابطه با نظریه‌های علمی مصداق ندارد، حفظ می‌شود. فلسفه که به‌عنوان رشته‌ی درسی خاص تعیین شده است، با قبول نقش مفسر بین نوعی کوته‌نظری تخصصی‌شده و نوع دیگری از آن به راحتی می‌تواند از حوزه‌ای که برای آن در نظر گرفته شده است فراتر رود.

ازاین‌رو، وقتی پزشکان با مطالعات جامعه‌شناختی و روان‌کاوی متوجه تأثیر محیط خانوادگی در پیدایش بیماری‌های روانی می‌شوند و نیز از این طریق درمی‌یابند که باید روی برخی مفروضات مسلم زیست‌شناسانه‌ی موجود در رشته‌ی خود تأمل کنند، من این پروسه را روشنگری فلسفی می‌دانم. زمانی که جامعه‌شناسان متأثر از مورخین حرفه‌ای برخی از فرضیات کلی خود را در مورد مطالب تاریخی به کار می‌بندند و از این طریق متوجه خصلت الزاماً قهری تعمیم‌های خود می‌شوند، من آن را روشنگری فلسفی می‌دانم؛ بر این اساس آنان درمی‌یابند که باید روی رابطه‌ی از نظر روش‌شناسی ممانعت‌شده‌ی عام و خاص تام کنند. یا زمانی که فلاسفه درمی‌یابند که از روی تحقیقات و بررسی‌های مربوط به روان-زبان‌شناسی (

psycho linguistic

) یادگیری قواعد دستوری می‌توانند به وجود رابطه‌ی علّی گفتار و زبان با شرایط بیرونی پی برده و از این طریق دریابند که باید روی محدودیت‌های روش‌‌شناسانه‌ی موجود بر سر راه صرف درک معنی تأمل کنند، من این را روشنگری فلسفی می‌دانم. این‌ها نمونه‌هایی از پژوهش‌های میان‌رشته‌ای به شمار نمی‌روند، بلکه به ارائه‌ی نوعی خوداندیشی علوم می‌پردازند که پژوهش‌های مذکور از طریق آن نسبت به پیش‌فرض‌های خود، آگاهی انتقادی پیدا می‌کنند.

این‌گونه فلسفه‌اندیشی ذاتی همچنین اعتبار خود را با توجه به جابه‌جا‌سازی نتایج علمی در درون جهان زیست تثبیت می‌کند. برگردان یا انتقال مطالب علمی به قالب فرایندهای آموزشی برای دانشجویان مستلزم همان شکلی از تأمل و تفکر است که زمانی با جریان خودآگاهی فلسفی درآمیخته بود. مبدعان و مبتکران شیوه‌های آموزشی-تربیتی جدید برای برنامه‌های درسی مدارس دانشگاهی باید به پیش‌فرض‌های فلسفی رشته‌های مختلف مطالعاتی مراجعه کنند. بدین‌ترتیب، برای مثال انتقال ساختارهای اساسی دستوری در یک کلاس زبان در سطح مدارس ابتدایی را که در آن اصول و مبانی مقدماتی چندین زبان به طور هم‌زمان و تطبیقی تدریس می‌شود، نمی‌توان بدون برخورد با مسائل حوزه‌ی فلسفه‌ی زبان از زمان هومبولت[۱] تا سوسور[۲] و چامسکی[۳] به گونه‌ای مفهومی و معنادار مورد بحث و بررسی قرار دارد. به همین قیاس مشکلات آموزشی-تربیتی (پداگوژیک) مربوط به آموزش تاریخ در سطوح دبیرستانی نیز منجر به بروز مسائلی شد که با ظهور خودآگاهی تاریخی که از اواخر قرن هفتم همراه با سنت فلسفه‌ی تاریخ رشد و تکامل پیدا کرده بود، پیوند داشتند. همچنین توجه به خوداندیشی که این قبیل مشکلات آموزشی-تربیتی برای علوم طبیعی و ریاضی به وجود آوردند نیز از اهمیت یک‌سانی برخوردار است، در موارد مربوط به سایر رشته‌ها نشان دادن نقاط اشتراک و تداخل و عمل که خوداندیشی از آن برمی‌خیزد، ساده خواهد بود: در حوزه‌ی قضا، عمل کاربرد یا اعمال قواعد حقوقی منجر به مسائل هرمنوتیکی تفاسیر آرا و رویه‌های قضایی می‌شود و در علوم اجتماعی نیاز عملی به کمک در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی است که ضرورت بحث و استدلال راجع به مسائل زیربنایی و روش‌شناسی را ایجاب می‌کند.

تمام این موارد بیانگر بعدی است که در آن علوم تأمل و تفکر را به مرحله‌ی عمل درمی‌آورند، در این بعد آن‌ها در قالب‌هایی که اساساً مورد استفاده‌ی فلاسفه است درباره‌ی عام‌ترین استلزامات پیش‌فرض‌های خود در خصوص شیوه‌های نگرش به جهان و نیز درباره‌ی رابطه‌ی خود با جهان توضیحاتی ارائه می‌کنند. این بعد را نباید مسدود ساخت، زیرا تنها در این بعد است که ایفای سه رسالتی که دانشگاه باید علاوه بر ایجاد و انتقال دانش از نظر تکنولو